教育哲學

教育哲學是應用哲學的分支,它調查了教育的本質及其目標和問題。它還研究了教育理論的概念和前提。這是一個跨學科的領域,從倫理政治哲學心理學社會學等各個學科中汲取靈感。它的許多理論專門針對學校的教育,但也包括其他形式的教育。它的理論通常被分為描述性理論,這些理論提供了對教育的價值描述以及規範性理論,這些理論研究瞭如何實踐教育。

教育哲學中討論了各種各樣的話題。一些研究提供了對教育基本概念的概念分析。其他人則圍繞教育的目的或目的,例如傳遞知識以及良好推理,判斷和行動能力的發展。關於教育認知目的的有影響力的討論是,教育是否應該主要關注真正的信念的傳播,或者應該關注推理並獲得新知識的能力。在這種情況下,許多理論家強調了與灌輸相反的批判性思維的重要性。關於教育目標的另一個辯論是,主要受益人是學生還是學生所屬的社會

教育哲學中的許多更具體的討論都涉及課程的內容。這涉及到應教授某個特定主題(例如性教育宗教)是否,何時和詳細介紹的問題。其他辯論的重點是道德,藝術和科學教育中使用的特定內容和方法。一些哲學家調查教育與權力之間的關係,通常專門針對現代國家用來迫使兒童上學的權力。一個不同的問題是教育平等和威脅教育的因素的問題,例如歧視財富的不平等分配。一些教育哲學家促進了一種定量的教育研究方法,該方法通過使用廣泛的實驗研究來遵循自然科學的例子。其他人則更喜歡一種定性方法,該方法更接近社會科學的方法論,並且傾向於對個人案例研究更加突出。

各種哲學學校已經對教育的主要問題發展了自己的看法。存在主義者強調真實性的作用,而實用主義者則在積極學習和發現中特別突出。女權主義者後現代主義者經常試圖發現和挑戰當前教育實踐中存在的偏見和歧視形式。其他哲學運動包括多年生主義古典教育本質主義批判教學法進步主義。教育哲學的歷史始於古代哲學,但僅在20世紀下半葉成為系統的哲學分支。

定義

教育哲學是哲學的分支,研究了教育的性質,目的和問題。作為教育哲學研究,它研究了其主題類似於其他特定學科的哲學分支,例如科學哲學法律哲學,研究其主題。教育哲學的一項核心任務是使其在其領域工作中的各種基本假設和分歧,並評估對不同立場提出的論點。教育問題在各個領域都有很多表現。因此,教育哲學的廣度和影響都是重要而廣泛的,它觸及了許多其他哲學的分支,例如倫理政治哲學認識論形而上學心理哲學。它的理論通常是從這些其他哲學學科的角度提出的。但是,由於其跨學科的性質,它也吸引了屬於哲學領域以外的田野的學者的貢獻。

儘管關於教育哲學中討論的一般話題有廣泛的共識,但事實證明,很難對其進行確切的定義。教育哲學主要屬於應用哲學。根據某些定義,它可以被描述為道德的分支。但是,並非每個人都同意這種特徵,因為教育哲學也具有更大的理論方面,其中包括對教育的基本概念和教育理論及其哲學含義的研究。這兩個方面有時被稱為教育哲學的外在和內向的本質。它的主題範圍從非常普遍的問題,例如值得教學的知識的性質到更具體的問題,例如如何教授藝術或公立學校是否應該實施標準化的課程和測試

教育問題已經是古代哲學中的一個重要話題,並且一直如此。但是,它只是在20世紀下半葉成為哲學的一個獨特的分支,當時它成為了系統的研究和分析的主題。 “教育”一詞可以指教育過程或研究教育的研究領域。這種歧義也反映在教育哲學的水平上,該哲學涵蓋了對哲學前提的研究和教育作為過程和學科的研究。許多教育哲學的工作將重點或隱含地關注學校中的教育。但是從最廣泛的意義上講,教育也在其他各個領域進行,例如在家裡,圖書館,博物館或公共媒體中進行。可以區分不同類型的教育,例如正規和非正式教育或私人公共教育

細分

已經提出了教育哲學的不同細分。一個分類區分了描述性和規範性問題。描述性理論旨在描述什麼是教育以及如何理解其相關概念。這還包括認識論問題,這些問題不是詢問有關教育理論是對還是錯,而是人們如何獲得知識來回答此類問題。另一方面,規範理論試圖說明應該如何實踐教育或正確的教育形式。一些規範理論建立在更廣泛的道德框架上,即正確或善良的理論,然後通過將此框架應用於教育實踐來達到其教育規範理論。但是描述性和規範方法是交織在一起的,不能總是明確分開,因為描述性發現通常直接暗示著各種規範態度。

另一個分類將教育哲學哲學的話題分為一方面的教育的性質和目標,另一方面是教育的方法和情況。後一部分可以再次分為具體的規範理論,並研究這些理論的概念和方法論的前提。其他分類還包括有關推理道德作用的主題領域,以及與社會和政治主題以及課程有關的問題。

教育哲學中的理論也可以根據其所屬哲學學院進行細分。各種哲學流派,例如存在主義實用主義馬克思主義後現代主義女權主義,已經對教育的主要問題發展了自己的看法。它們通常包括有關教育應該或不應實踐的規範理論,在大多數情況下是有爭議的。

另一種方法是簡單地列出教育哲學中討論的所有主題。其中包括有關性教育科學教育審美教育,宗教教育道德教育多元文化教育專業教育,教學和學習理論的問題和前提教育,權威,墮落和謬誤的道德目標。

最後,教育哲學經常被默認分歧的另一種方式是,西方人與非西方和“全球南方”的觀點。在許多世代中,教育哲學一直保持著相對以民族為中心的取向,對歐洲和北美以外的想法的關注很少,但是由於非殖民化和相關運動,這在21世紀開始發生變化。

主要議題

基本教育概念

許多哲學探究對一個領域的起點是檢查和澄清該領域中使用的基本概念,通常是以概念分析的形式進行的。這種方法在分析傳統中尤為重要。它旨在使歧義明確,並發現與這些術語相關的各種隱式和潛在的錯誤假設。

該領域的理論家經常強調這種調查形式的重要性,因為所有隨後在更具體問題上的工作都必須至少隱含地假設其中心術語劃分其領域的意義。例如,為了研究構成良好教育的內容,必須對“教育”一詞的含義以及如何實現,衡量和評估它有一個概念。教育的定義可以分為薄而厚的定義。薄的定義是中性和描述性的。他們通常強調知識和理解在教育中的傳播的作用。例如,厚實的定義包括其他規範組件,例如,指出所討論的過程必須具有某些積極的結果才能被稱為教育。根據一個厚實的定義,教育意味著受過教育的人已經獲得了知識和智力技能,重視這些因素,因此變得更好。然後,這些特徵可以用來將教育與其他密切相關的術語(例如“灌輸”)區分開。教育哲學中的其他基本觀念包括教學學習學生學校教育養育的概念。

教育目標

教育哲學中的一個核心問題涉及教育的目的,即為什麼應該對人們進行教育以及在教育過程中應實現哪些目標的問題。通過評估他們如何實現這些目標,這個問題與評估教育實踐和產品相關。有很多分歧,並且已經提出了有關教育目的的各種理論。重要的建議包括教育應促進知識,好奇心創造力理性和批判性思維,同時還促進了思想,感覺和行動的趨勢。因此,個人應該以一個人的身份發展,並通過意識到自己的潛力來實現自我實現。一些理論家強調了自由理想的培養,例如自由自主權開放的思想,而另一些理想則強調了能力,對權威的服從和意識形態純潔的重要性,有時也側重於虔誠宗教信仰。許多建議涉及社會領域,例如培養社區和團結感,從而使個人成為社會的生產成員,同時保護他們免受社會潛在的負面影響。對這些立場的討論以及對它們引用和反對的論點通常包括對義務心理學人類學社會學等理由中的各種學科的提及。

關於某些一般教育目標,他們應該培養所有學生,幫助他們發展推理能力,並指導他們如何判斷和採取行動。但是,這些一般特徵通常太模糊了,無法提供很多幫助,並且關於教育應為目標的更具體的建議存在許多分歧。已經進行了一些嘗試,以提供這些不同目標的總體框架。根據一種方法,教育應以核心幫助個人過上美好的生活。所有更具體的目標都是教育的目標,以達到這一最終目的。根據這種觀點,可以說,培養學生的理性和自治是教育的目標,以至於越來越多的理性和自主權將導致學生過上更好的生活。

教育目標的不同理論有時分為基於商品基於技能基於角色的帳戶。基於商品的帳戶認為,教育的最終目的是產生某種形式的認識論利益,例如真理,知識和理解。另一方面,基於技能的帳戶會看到某些技能的發展,例如理性,批判性和獨立思維作為教育的目標。對於基於角色的說法,學習者的角色特徵或美德扮演著核心角色,通常強調道德和公民特質,例如善良正義誠實

認知

許多理論強調了教育的認知目的。根據認知方法,教育的核心目的與知識有關,例如,將社會努力中積累的知識從一代人轉移到另一代。這個過程既可以看作是學生思想的發展,也可以看作是有價值的遺產的傳播。實用主義者有時會拒絕這種方法,他們強調了對知識傳播的實驗和批判性思維。其他人則認為,這構成了一個錯誤的二分法:知識的傳播和理性和批判性思維的發展是依賴和支持彼此的教育目標。從這個意義上講,教育也旨在促進獲得新知識的能力。這既包括灌輸對學生的真實信念,也包括教授負責驗證現有信念並獲得新知識的方法和證據形式。它促進了學生的認知自主權,並可能有助於他們挑戰認知當局無所作為的主張。從最廣泛的意義上講,認知方法包括各種相關目標,例如向學生傳授真實的信念或知識,以及教學的性格和能力,例如理性,批判性思維,理解和其他知識分子

批判性思維和灌輸

批判性思維通常被認為是教育的核心目標之一。批判性思維沒有普遍接受的定義。但是,有廣泛的同意是合理,反思,謹慎和專注於確定相信什麼或如何採取行動。它具有清晰和理性的標準,並包括元認知成分監視,不僅是對手頭問題的解決方案,而且還確保其在此過程中符合其自身的標準。從這個意義上講,教育不僅在於向學生傳達許多真正的信念。取而代之的是,學生的能力自己得出結論的能力以及質疑預先存在的信念的處置也應得到培養,通常不僅是為了使學生不僅受益,而且還使整個社會受益。但是,並非每個人都同意歸因於教育中的批判性思維的積極作用。異議通常是基於對推理的意義的分歧。一些批評家認為,沒有普遍正確的推理形式。據他們說,教育應該更多地關注特定於特定學科的技能,而不是傳授普遍的思維方法。其他反對意見的重點是指控批判性思維不像其一些支持者所聲稱的那樣中立,普遍和前提。從這種角度來看,它涉及各種隱性偏見,例如自我中心主義或距離的客觀性,以及其在歐洲啟蒙運動的哲學運動中產生的特定文化價值。

批判性思維的問題與灌輸的問題密切相關。許多理論家認為,灌輸與教育不同,應在教育中避免。但是其他人則認為,灌輸應該是教育的一部分,甚至兩者之間沒有區別。這些不同的位置在很大程度上取決於如何定義“灌輸”。灌輸的大多數定義都同意,其目標是讓學生接受和接受某些信念。它與大多數教育形式有共同點,但與其他方式有所不同。根據一個定義,灌輸中的信念的習得是發生的,而無需考慮這些信念的證據支持,即沒有提出適當的論據和採用這些信念的原因。另一個人說,信念的灌輸方式是阻止學生質疑或評估所信任的內容。從這個意義上講,灌輸的目標與其他教育目標完全相反,例如理性和批判性思維。從這個意義上講,教育不僅試圖賦予信仰,而且會使學生更加開放,並意識到人類的易失性。一個密切相關的問題是,教育的目的是塑造學生的思想或通過增強其關鍵和獨立探究能力來解放它。

這場辯論的重要結果是證詞問題,即學生應該在多大程度上信任教師和書籍的主張。有人認為,這個問題在很大程度上取決於學生的年齡和知識發展。在教育的較早階段,可能需要在學生方面高水平的信任。但是,他們的智力能力越多,試圖評估索賠的合理性以及對他們的理由和反對的原因,他們應該使用它們的越多。在這方面,有人認為,尤其是對於幼兒而言,灌輸形式較弱可能是必要的,而他們仍然缺乏評估某些主張和反對某些主張的原因,從而對其進行批判性評估。從這個意義上講,人們可以將灌輸的不可避免或可接受的形式與它們的避免或不可接受的對應物區分開。但是,這種區別並不總是得到肯定的,一些理論家認為所有形式的灌輸都是不良或不可接受的。

個人和社會

關於教育目的的反複分歧來源涉及誰是教育的主要受益者:受過教育的個人或以這個人作為其成員的社會。在許多情況下,兩者的利益都是一致的。一方面,許多新的生活機會通過教育向個人開放,尤其是關於他們的職業。另一方面,教育使該人更有可能成為社會上的良好,守法和富有成效的成員。但是,在個人和社會的利益相互衝突的情況下,這個問題變得更加問題。這提出了一個問題,即個人自主權是否應優先於公共福利。例如,根據綜合自由主義者的說法,教育應強調學生的自我指導。從這種角度來看,學生可以選擇自己的生活道路。教育的作用是為他們提供必要的資源,但並不指導學生關於生活中道德良好的道路的指導。這個立場通常被共產主義者拒絕,他們通過成為社區的一部分並分享共同利益來強調社會凝聚力的重要性。

課程

教育哲學中的一個重要且有爭議的問題涉及課程的內容,即應該向學生講什麼的問題。這既包括要教授的主題的選擇,也包括考慮特定主題的論點和反對的論點。這個問題與教育的目的密切相關:有人可能會說應該將某個主題包括在課程中,因為它是教育的目標之一。

儘管關於課程中包含哪些主題的許多立場是有爭議的,但某些特定問題突出了這些爭議超出學術話語,而不是廣泛的公開話語,例如有關宗教教育的問題。性教育中的爭議涉及生物學方面,例如性器官的功能以及社會方面,例如性行為性別認同。在這一領域的分歧關心哪些方面是教授的,以及在哪些年齡組中應指導這些年齡段的細節。關於宗教教育的辯論包括諸如是否應將宗教教導為一個獨特的主題之類的問題,如果是的話,是否應該是強制性的。其他問題包括應教哪些宗教或宗教,以及在多大程度上影響其他主題,例如倫理或性教育。

該領域的另一個重要主題涉及道德教育的主題。該領域有時被稱為“教育倫理”。在這個領域的分歧,應向學生傳授道德信念和價值觀。這樣,道德哲學中的許多分歧都反映在道德教育領域。康德傳統中的一些理論家強調了道德推理的重要性,並使孩子們成為可以說出對與錯的道德自主特工的重要性。另一方面,亞里士多德傳統中的理論家更多地專注於道德習慣,通過發展涉及道德情況感知,影響和判斷的美德。在古代哲學中討論的一個相關問題是,根本可以教授道德,而不僅僅是天生的性格。

各種討論還涉及藝術美學在公共教育中的作用。有人認為,這些領域中學到的創造力可以應用於其他各個領域,因此可能以各種方式使學生受益。有人認為,美學教育也對其他各種問題有間接影響,例如塑造學生在道德和政治領域的敏感性,並提高他們對自我和他人的認識。

一些研究人員一般拒絕客觀性的可能性。他們利用這一主張反對普遍的教育形式,他們認為這是虛假掩護下的特定世界觀,信念和利益。這有時可以用來推進一種專注於更多多樣性的方法,例如,在教育方面對各種文化,習俗,語言和生活方式提出更大的突出,而無需優先考慮任何一個。

解決了解決這些爭端的不同方法。在某些情況下,兒童發展學習動力領域的心理學可以提供重要的一般見解。關於特定學科的課程的更具體的問題,例如數學,通常會受到這種特定學科的哲學的強烈影響,例如數學哲學

力量

權力問題是教育哲學中的另一個問題。對此主題特別感興趣的是,現代國家強迫兒童上學,所謂的強制性教育。孩子和他們的父母通常幾乎沒有任何方法可以選擇或更改已建立的課程。在這方面,一個重要的問題是為什麼或是否有理由使用這種形式的權力。例如,屬於去學失學領域的各種解放主義運動拒絕這種權力,並認為在總體上沒有強制性教育的情況下,最好提供兒童福利。這有時是基於這樣的想法:學習過程中最好的學習形式不會發生,而是在做其他事情時會作為副作用而發生。通常通過指出它是基於關於兒童自然和無指導的理性發展的過度樂觀的前提來拒絕這種立場的。儘管某些反對意見集中在一般的強制性教育上,但一個不太激進和更普遍的批評涉及課程中特定的強制性主題,例如,與性或宗教有關。美國的另一項當代辯論涉及標準化測試的做法:有人認為,這是針對某些種族,文化或宗教少數群體的區別,因為標準化測試可能會隱含地假設這些少數群體未共享的各種預設。與權力有關的其他問題涉及教師對學生的權威和責任。

後現代理論家經常將既定的教育實踐視為社會中精英使用的權力工具,以促進自己的利益。這方面的重要方面是國家及其機構之間的不平等權力關係與個人以及由於權力與知識之間的緊密聯繫,特別是通過教育傳遞的知識而導致的控制權以及因此可以採用的控制。

平等

對公共教育的反复需求是,所有學生都應以公平的方式得到平等對待。造成這種要求的原因之一是,教育對兒童的生活中的道路和前景起著核心作用,不應受到不公平或任意外部情況的限制。但是,關於如何最好地理解這種需求以及在所有情況下是否適用,存在各種分歧。最初的問題涉及“平等”的含義。在教育領域,通常被理解為機會平等。從這個意義上講,對平等的需求意味著教育應該向所有人打開相同的機會。這意味著,來自高等社會階層的學生不應比其他人享有競爭優勢。從廣義上講,這一需求的困難是,有許多教育不平等的來源,消除所有這些都不是最大的利益。例如,關心小孩的教育的父母可能會在早期閱讀睡前故事,從而使他們比其他不享受這種特權的孩子具有一定的優勢。但是,將這種做法不足以使該領域保持嚴重的負面副作用。在這個問題上的立場較弱並不要求完全平等,而是認為教育政策應確保某些因素,例如種族母語殘疾,不會構成機會平等的障礙。

一個密切相關的話題是,是否應同等地對待所有高表現者和低表現的學生。根據某些人的說法,應該將更多的資源專用於低表演者,以幫助他們達到平均水平,而其他人則建議對高性能者進行優惠待遇,以幫助他們充分發展出色的能力,從而使整個社會受益。一個類似的問題是專業化問題。它涉及一個問題,即是否所有學生都應遵循相同的課程,或者應根據自己的興趣和技能在特定領域的早期專門專長。

馬克思主義資本主義社會中學校系統的批評通常會通過對學生進行不同的經濟立場進行分類來關注他們造成的不平等。儘管這一過程公開是基於個人努力和沙漠而發生的,但他們認為這只是掩蓋並增強了先前存在的社會階層結構的潛在影響。這有時會融入對社會的更廣泛的馬克思主義觀點,該觀點認為,資本主義社會中的教育在維持這種不平等的角色中起著作用,從而重現了資本主義生產關係

女權主義者和後現代理論家經常對教育中主導範式的其他批評也表達出來。他們通常指出應消除當前實踐中存在的偏見和歧視形式。女權主義者經常認為,傳統教育過於人性化,從而以某種形式壓迫女性。這種偏見是在早期的教育形式中遇到的嚴重程度,並且在更大的性別平等教育方面取得了很多進步。儘管如此,女權主義者經常爭辯說,某些問題仍然存在於當代教育中。例如,有人認為,這表現在教育認知發展的重要性中,據說這主要與男性氣質相關,與基於情感和直覺的更女性化的方法相反。一個相關的批評認為,與屬於私人領域同樣重要的特徵(如同情同情)相反,人們對屬於公共領域的能力(例如理性客觀性)有過分強調。

認識論

教育哲學也對教育認識論感興趣。這個術語通常用於談論教育的認知目的,即教育工作者是否應旨在傳播合理的真實信念,而不僅僅是真正的信念,或者應該培養其他認知美德等其他認知美德,例如批判性思維。從不同的意義上講,教育的認識論涉及我們如何獲得教育事務知識的問題。這在教育研究領域尤其重要,這是一個積極的調查領域,定期發表了許多研究。在教育政策和實踐方面,它也具有很大的影響力。這一領域的認識論問題涉及其見解的客觀性。

與定性或民族志方法相反的定量統計方法之間,通常稱為“範式戰爭”的重要方法鴻溝是在定量或統計方法之間進行的。定量方法通常著重於廣泛的實驗研究,並採用統計方法來揭示負責教育現象的一般因果因素。它是基於這種說法,即它的方法受到自然科學的啟發,不適合理解社會科學研究的複雜文化和動機模式。另一方面,定性方法為特定的案例研究提供了更大的重視,以得出其結論。它的反對者認為,這種方法缺乏使知識良好的方法論嚴格的。混合方法研究是一種當代方法,其中兩個營地的方法都結合在一起。最有前途的方法的問題與研究的資金預算如何花在研究上有關,這反過來又對決策具有重要意義。

其他的

一個問題涉及學習者如何被概念化。約翰·洛克(John Locke)將思想視為空白的板岩或塔布拉·拉薩(Tabula Rasa) ,可被動地吸收信息,並通過經驗充滿內容。這種觀點與更具實用主義者的觀點形成鮮明對比,這種觀點在強調實踐時認為學生不是被動吸收者,而是應該鼓勵他們自己發現和學習事物的活躍學習者。

另一個有爭議的話題是測試在公共教育中的作用。一些理論家認為,這是適得其反的,因為它給學生帶來了不適當的壓力。但是測試也扮演著各種關鍵角色,例如向學生,父母和他們的老師提供有關學習進度的反饋。關於測試作用的具體討論通常關注於是否應該完全進行,而更多地涉及應歸因於測試結果的重要性。這還包括有關測試形式的問題,例如,是否應該標準化。標準化測試為所有參加考試的學生提供了相同的問題和評分系統,並且通常是出於對學生和學校的客觀和公平評估的渴望而動機。反對者認為,這種方法傾向於偏愛某些社會群體,而不是其他社會群體,並嚴重限制了教師的創造力和有效性。

哲學運動

存在主義者

存在主義者將世界視為個人的主觀性,那裡的善良,真理和現實是單獨定義的。現實是一個現有,真理的世界,主觀選擇,而善良是自由的問題。存在主義教室的主題應該是個人選擇的問題。教師將個人視為一個社會背景下的實體,在社會環境中,學習者必鬚麵對他人的觀點以澄清自己的觀點。角色發展強調個人對決策的責任。真正的答案來自個人內部,而不是外部權威。通過真實的思維來檢查生活,涉及學生參加真正的學習經驗。存在主義者反對將學生視為要測量,跟踪或標準化的對象。這些教育者希望教育經驗專注於創造自我指導和自我實現的機會。他們從學生開始,而不是課程內容。

多年生主義

多年生主義者認為,人們應該教導人們認為對各地的所有人都至關重要的事物。他們認為,最重要的主題發展了一個人。由於事實的詳細信息不斷變化,因此這些並不是最重要的。因此,應該教授原則,而不是事實。由於人們是人類,因此應該首先教授人類,而不是機器或技術。由於人們首先是人們,而工人則是第二,如果有的話,應該首先教自由主義主題,而不是職業主題。重點主要是教授推理和智慧,而不是事實,而不是事實,而不是職業培訓。

古典教育

古典教育運動主張一種基於西方文化傳統的教育形式,特別關注中世紀所理解和教授的教育。 “古典教育”一詞已在英語中使用了幾個世紀,每個時代都在修改定義並添加自己的主題選擇。到18世紀末,除了中世紀的瑣事和四肢,古典教育的定義還接受了對文學,詩歌,戲劇,哲學,歷史,歷史,藝術和語言的研究。在20世紀和21世紀,它用於指對文科和科學的廣泛研究,而不是實用或專業的計劃。古典教育可以描述為嚴格而係統的,將兒童及其學習分為三個僵化的類別,分別是語法,辯證法和言論。

本質主義

教育本質主義是一種教育哲學,他的信徒認為孩子應該學習傳統的基本學科,並且應該徹底,嚴格地學習這些學科。這是基於這樣的觀點,即男人應該知道受過教育的必要條件,並有望學習閱讀,寫作,數學,科學,地理技術的學術領域。因此,這一運動強調了教師在課堂上發揮的作用,推動了內容精通的目標。

本質主義計劃通常會逐步教孩子,從不太複雜的技能到更複雜的孩子。 “回到基礎”運動是本質主義的一個例子。

社會重建主義和關鍵教育學

批判教學法是“在激情和原則的指導下,有助於學生髮展自由的意識,認識專制傾向,並將知識與權力聯繫起來,並採取建設性行動的能力。”基於馬克思主義理論,批判教學法借鑒了激進的民主無政府主義女權主義和其他社會正義運動。

民主教育

民主教育是一種學習和學校治理的理論,在該理論中,學生和員工在該理論中自由,平等地參與學校民主。在一所民主學校中,學生和員工在生活,工作和學習方面的事務中通常會共享決策。

進步主義

教育進步主義是一種信念,即教育必須基於這樣的原則:人類是社交動物,他們在與他人的現實生活中學習最佳的社會動物。像大多數教育理論的支持者一樣,進步主義者聲稱依靠最佳的學習理論。大多數進步的教育者認為,孩子們像科學家一樣學習,遵循與約翰·杜威(John Dewey)學習模型的過程,稱為“探究模式”:1)意識到這個問題。 2)定義問題。 3)提出假設來解決它。 4)評估過去經驗中假設的後果。 5)測試最有可能的解決方案。 [1]

失學

未上學的是一系列教育哲學和實踐,旨在讓孩子們通過自然生活經歷學習,包括孩子有指導性的遊戲遊戲玩法,家庭責任,工作經驗和社交互動,而不是通過更傳統的學校課程。未上學鼓勵對孩子們自己領導的活動進行探索,這是成年人促進的。在這一論文中,未上學的與傳統教育不同,即標準課程和傳統的分級方法以及傳統教育的其他特徵與最大化每個孩子的教育的目標適得其反。

沉思教育

沉思的教育著重於將諸如正念和瑜伽之類的內省性實踐帶入課程和教學過程中,以基於世俗,精神,宗教和附屬後觀點的各種目標。可以在課堂上使用沉思的方法,尤其是在中學或中學教育中(通常以改良形式)使用。帕克·帕爾默(Parker Palmer)是最近的沉思方法的先驅。社會沉思思想中心建立了一個專注於教育的分支機構,即高等教育中的沉思思維協會。

教師的準備工作也可以使用沉思的方法;華爾道夫教育是後一種方法的先驅之一。在這種情況下,可以通過各種實踐來尋求豐富內容,格式或教學方法的靈感,例如有意識地審查前一天的活動;積極使學生保持意識;並考慮鼓舞人心的教學文本。齊格勒建議,只有通過關注自己的精神發展,教師才能對學生的精神發展產生積極影響。

歷史

古老的

柏拉圖

刻有柏拉圖Herma柏林高山博物館

柏拉圖的教育哲學是基於一個理想共和國的願景,在這個願景中,由於與他的前任不同的重點轉移,因此最好被服從於一個公正的社會。身心被視為獨立的實體。柏拉圖在《公元前360年》(公元前360年)寫的《法多對話》中表達了他對知識,現實和靈魂本質的獨特觀點:

當靈魂和身體團結起來時,大自然命令靈魂統治和統治,身體服從和服從和服務。現在這兩個功能中的哪個類似於神?到了凡人?神是否似乎是……自然地命令和規則,而凡人是主體和僕人的命令?

在這個前提下,柏拉圖倡導將孩子從母親的照顧中移開,並將他們作為州的病房撫養,並非常謹慎地將適合各種種姓的兒童區分開來,這是受教育程度最高的最高教育,以便他們可以充當監護人城市和關心較少的能力。教育將是整體的,包括事實,技能,身體紀律以及音樂和藝術,他認為這是最高的努力。

柏拉圖認為人才是非基因分配的,因此必須在任何社會階層出生的孩子中找到。他堅持認為那些有天賦的人要受國家培訓,以便他們有資格擔任統治階級的角色。這本質上是一種選擇性公共教育體系,其前提是,由於受過教育的人口(和天生的教育),因此受過教育的少數人的人口足以實現健康的治理。

柏拉圖的著作包含以下一些想法:基礎教育將僅限於18歲,隨後是兩年的強制性軍事培訓,然後接受高等教育的資格。儘管基礎教育使靈魂對環境的反應敏感,但高等教育幫助靈魂尋找照亮了環境的真理。男孩和女孩都接受了同樣的教育。基礎教育由音樂和體操組成,旨在訓練和融合個人的溫柔而兇猛的品質,並創造一個和諧的人。

在20歲那年,進行了選擇。最好的學生將參加數學幾何天文學和諧波的高級課程。高等教育計劃的第一門課程將持續十年。這將適用於那些有科學天賦的人。在30歲那年,將有另一種選擇。資格的人將在未來五年內研究辯證法和形而上學邏輯哲學。在接受軍隊中的初級職位15年後,一個人將在50歲時完成他的理論和實踐教育。

亞里士多德

亞里士多德的半身像。 Lysippos的希臘銅原始作品後,羅馬副本來自公元前330年。

亞里士多德教育論文的片段仍然存在。因此,我們主要通過其他作品中的簡短段落來了解他的教育哲學。亞里士多德認為人性,習慣理由是在教育中同樣重要的力量。 [2]因此,例如,他認為重複是養成良好習慣的關鍵工具。老師將系統地領導學生;例如,這與蘇格拉底的強調質疑聽眾提出自己的想法有所不同(儘管自蘇格拉底與成年人打交道以來,比較可能不協調)。

亞里士多德非常重視平衡所教授的學科的理論和實際方面。他明確提到的主題很重要,包括閱讀,寫作和數學;音樂;體育;文學和歷史;以及廣泛的科學。他還提到了比賽的重要性。

教育對亞里士多德的主要任務之一,也許是最重要的,是為托利斯生產良好而賢惠的公民。所有在管理人類藝術上進行冥想的人都確信帝國的命運都取決於青年的教育。

中世紀

伊本·西娜(Ibn Sina)

中世紀的伊斯蘭世界中,一所小學被稱為Maktab ,其歷史至少可以追溯到10世紀。像伊斯蘭教(Madrasahs )(提到高等教育)一樣,Maktab經常附在清真寺上。在11世紀,伊本·西納( Ibn Sina )(西方被稱為Avicenna )寫了一章,介紹了題為“老師在培訓和成長兒童中的作用”的Maktab ,作為Maktab學校的教師指南。他寫道如果上課而不是私人教師個人學費,孩子們可以學到更好和辯論。伊本·西納(Ibn Sina)詳細描述了馬克塔布(Maktab)學校的課程,描述了馬克塔布( Maktab)學校的兩個教育課程。

伊本·西娜(Ibn Sina)寫道,應該從6歲開始將孩子送到馬克塔布(Maktab )學校,並接受初等教育直到14歲。在此期間,他寫道,應該教他們古蘭經伊斯蘭形而上學語言文學伊斯蘭倫理和手動技能(可以指各種實踐技能)。

伊本·西娜(Ibn Sina)將麥克塔布(Maktab)教育的中等教育階段稱為專業時期,無論他們的社會地位如何,學生都應該開始獲得手動技能。他寫道,14歲以後的孩子應該選擇選擇和專注於他們對自己感興趣的主題,無論是閱讀,手動技能,文學,傳教,醫學,幾何,幾何貿易和商業,工藝,工藝,或任何任何他們有興趣追求未來職業的其他主題或職業。他寫道,這是一個過渡階段,由於學生的情感發展和所選擇的學科需要考慮到學生的畢業年齡,需要靈活地有靈活性。

伊本·西納(Ibn Sina)也開發了“塔布拉·拉薩(Tabula Rasa )”的經驗主義理論。他認為,“出生時的人類智力就像是塔布拉·拉薩(Tabula Rasa) ,這是一種通過教育實現並知道的純粹潛力”,並且通過“對這個世界上人們從中摘要普遍概念的對象的經驗熟悉經驗熟悉”而獲得知識來實現​​知識”。這是通過“提示方法的推理方法;觀察導致介詞陳述,這會導致進一步的抽象概念”。他進一步辯稱,智力本身“具有物質智力( al-'Aql al-Hayulani )的發展水平,這種潛力可以使知識獲得活躍的智力( al-'Aql al-fa'il ),國家,國家人類智力與完美的知識來源結合在一起。”

IBN TUFAIL

在12世紀,安達盧西亞人-阿拉伯哲學家和小說家伊本·圖菲爾( Ibn Tufail )(西方被稱為“ Abubacer”或“ Ebn Tophail”)通過他的阿拉伯哲學小說Hayy Ibn展示了' Tabula Rasa '的經驗主義理論,作為思想實驗Yaqzan在其中描繪了一個野生兒童“從塔布拉·拉薩(Tabula Rasa)到成年人的思想的發展,在荒島上完全隔離了社會,僅憑經驗。一些學者認為,他的哲學小說《哲學哲學》的拉丁語翻譯在1671年在愛德華·波科克( Edward Pococke the Younger)出版,對約翰·洛克(John Locke)在《關於人類理解的文章》中的塔布拉·拉薩(Tabula Rasa)的表述產生了影響。

現代的

米歇爾·德·蒙田(Michel de Montaigne)

兒童教育是Michel de Montaigne寫的心理主題之一。他關於兒童教育學科經驗的論文解釋了他對兒童教育的看法。他對兒童教育的一些看法今天仍然有意義。

蒙田對兒童教育的看法反對當時的普通教育實踐。他發現教學內容以及如何教授的錯誤。蒙田時代期間的許多教育都集中在通過書籍閱讀經典和學習上。Montaigne不同意嚴格通過書籍學習。他認為有必要以多種方式教育兒童。他還不同意向學生提供信息的方式。它以一種鼓勵學生將所教給他們的信息視為絕對真理的信息。學生被剝奪了質疑信息的機會。因此,學生無法真正學習。蒙田(Montaigne)認為,要真正學習一個學生,必須掌握這些信息並將其自行提供信息。

在基金會上,蒙田(Montaigne)認為,對學生進行良好教育至關重要。一位導師的教育將以學生的速度進行。他認為,老師應該與學生進行對話,讓學生先講話。導師還應該允許進行討論和辯論。這樣的對話旨在創造一個學生可以自學的環境。他們將能夠意識到自己的錯誤,並根據需要對他們進行更正。

個性化的學習是他的兒童教育理論不可或缺的。他認為,學生將已經知道的信息與所學知識結合在一起,並在新學習的信息上形成了獨特的觀點。蒙田還認為,導師應該鼓勵學生的自然好奇心並允許他們質疑事情。他假設,成功的學生是那些被鼓勵質疑新信息並自己研究的學生,而不是簡單地接受他們從當局那裡聽到的信息在任何給定的主題上。蒙田(Montaigne)認為,當允許孩子探索孩子好奇的事物時,孩子的好奇心可以作為重要的教學工具。

經驗也是蒙田學習的關鍵要素。導師需要通過經驗來教學學生,而不是通過僅僅在書籍學習中經常實踐的信息來教導學生。沒有任何重要的保留,也不會學會能力。他認為,通過經驗學習優於通過使用書籍學習。因此,他鼓勵輔導員通過練習,旅行和人類互動來教育他們的學生。在這樣做時,他認為學生將成為積極的學習者,他們可以自己聲稱自己的知識。

蒙田對兒童教育的看法在現在繼續產生影響。蒙田關於教育思想的變化在某些方面納入了現代學習。他反對當時的流行教學方式,鼓勵個性化學習。他相信經驗的重要性,而不是書籍學習和記憶。最終,蒙田(Montaigne)認為,教育的目的是教一名學生如何通過實踐積極且具有社會互動的生活方式來獲得成功的生活。

約翰·洛克

在有關教育和理解的某些思想,約翰·洛克(John Locke)構成瞭如何教育這種思想以增加其力量和活動的大綱:

“我認為,教育業務並不是要使它們在任何一所科學中都變得完美,而是要開放並處置自己的思想,因為當他們將自己應用於其中時,可能會使他們能夠使他們能夠有能力。”

“如果男人長期以來只習慣一種或一種思想方法,他們的思想在其中僵硬,不容易轉向另一個思想。研究各種知識,並以如此廣泛的知識和知識庫存來實現他們的理解。但是,我並不建議它是一種多樣性和知識的庫存,而是一種多樣性和思維自由,以增加力量和力量的增加思想的活動,而不是其財產的擴大。”

洛克表達了一種信念,即教育構成男人,或者從根本上說,思想是一個“空心的內閣”,並帶有聲明:“我想我可以說,在我們遇到的所有男人中,十個中的九個部分是他們是善良或邪惡的,無論他們的教育是否有用。”

洛克還寫道:“對我們溫柔的嬰兒的少量和幾乎無意義的印象產生了非常重要和持久的後果。”他認為,年輕時就比以後做出的“思想的聯繫”,因為它們是自我的基礎:它們是不同的,是什麼是Tabula Rasa 。洛克在他的論文中引入了這兩個概念,例如,讓“愚蠢的女僕”說服一個孩子“ goblins and Sprites”與“夜晚的黑暗”相關聯,“黑暗之後都會隨之而來,令人恐懼的想法,他們將被如此加入,以至於他再也沒有一個比另一個人更重要的了。”

正如這一理論所說的那樣,“協會主義”對18世紀的思想,尤其是教育理論產生了強大的影響,因為幾乎每個教育作家都警告父母不要讓孩子們建立負面的聯繫。這也導致了戴維·哈特利(David Hartley )試圖在對人的觀察中發現一種生物學機制的試圖發現一種生物學機制( 1749年),這也導致了心理學和其他新學科的發展。

讓·雅克·盧梭(Jean-Jacques Rousseau)

莫里斯·昆汀·德拉( Maurice Quentin de la Tour) Jean-Jacques Rousseau

讓·雅克·盧梭(Jean-Jacques Rousseau)雖然對柏拉圖的哲學表示敬意,但由於社會狀況的衰落,他拒絕了它是不切實際的。盧梭對人類發展也有不同的理論。柏拉圖認為人們天生具有適合不同種姓的技能(儘管他不認為這些技能是繼承的),盧梭認為所有人類都有一個共同的發展過程。這是一個內在的自然過程,主要的行為表現是好奇心。這與洛克(Locke)的“塔布拉·拉薩(Tabula Rasa )”有所不同,因為這是一個源自孩子的本性的積極過程,它驅使孩子學習和適應周圍環境。

盧梭在他的書中寫道,所有兒童都是精心設計的生物,準備從周圍的環境中學習,以成長為賢惠的成年人,但是由於腐敗社會的惡性影響,他們常常沒有這樣做。盧梭提倡一種教育方法,該方法包括將孩子從社會中撤離(例如,到鄉間別墅),並通過改變環境的變化並設置陷阱和難題來解決或克服。

盧梭(Rousseau)很不尋常,因為他認識到並解決了教學合法性問題的潛力。他主張成年人總是對孩子們真實,尤其是他們永遠不會掩蓋這樣一個事實,即教學權威的基礎純粹是身體脅迫之一:“我比你更大。”一旦孩子達到理性年齡,大約12歲的孩子將在自己持續的過程中作為自由人訂婚。

他曾經說,孩子應該長大而不成人干擾,並且必須引導孩子遭受自己行為或行為自然後果的經歷。當他經歷自己的行為後果時,他就會建議自己。

“盧梭將發展劃分為五個階段(每本書都專門針對每本書)。在前兩個階段的教育尋求感官:只有當émile大約12歲時,教師才開始努力發展自己的思想。後來,在第5本書,第5本書中,盧梭檢查了索菲的教育(埃米爾要結婚)。在這裡,他闡述了他認為與性別流動的基本差異。“男人應該堅強而活躍;女人應該是虛弱和被動的(每個人Edn) :322)。從這種差異中,教育是一種對比的教育。他們不應該以無知的身份提出來:自然意味著他們要思考,意志,愛心培養他們的思想以及他們的人;她把這些放在武器掌握在手中,以彌補他們缺乏力量,並使他們能夠指導人的力量。他們應該學習很多東西,但只有合適的東西”(每個人Edn。: 327)。” Émile

伊曼紐爾·康德

伊曼紐爾·康德(Immanuel Kant)認為,教育與培訓不同,因為前者涉及思考,而後者則沒有。除了教育原因外,對他的重要性是道德格言的性格和教學的發展。康德是公共教育和學習學習的支持者。

夏洛特·梅森

夏洛特·梅森(Charlotte Mason)是一位英國教育家,她投入了生命來改善兒童教育的質量。她的想法導致了一些家庭學生使用的方法。梅森的教育哲學可能最好用她每本書的開頭給出的原則來總結。從這些原則中獲取的兩個關鍵座右銘是“教育是一種氛圍,一種紀律,生活”,“教育是關係的科學”。她認為孩子是天生的人,應該受到尊重。還應教他們意志和理性方式。她的學生座右銘是“我可以,我應該,我會的。”夏洛特·梅森(Charlotte Mason)認為,應該通過活著的書籍,而不是使用“彙編,摘要或選擇”來介紹孩子。僅當內容被認為不適合兒童時,她才使用刪節的書。她更喜歡父母或老師大聲朗讀這些文本(例如Plutarch和舊約),只有在必要時才遺漏。

20和21世紀

Rudolf Steiner(Waldorf教育)

魯道夫·斯坦納(Rudolf Steiner)

Waldorf Education(也稱為Steiner或Steiner-Waldorf教育)是一種基於奧地利哲學家Rudolf Steiner的教育哲學的人文主義方法,該方法是人類哲學的創始人Rudolf Steiner。現在被稱為華爾道夫或斯坦納教育,他的教學法強調了認知情感/藝術和實踐技能(頭,心臟和手)的平衡發展。通常,學校是由教師自我管理的。重點是讓個人老師自由開發創造性方法。

斯坦納(Steiner)的兒童發展理論將教育分為三個離散的發展階段,但與Piaget所描述的發展階段非常相似。幼兒教育是通過模仿而發生的。教師提供實用活動和健康的環境。斯坦納(Steiner)認為,幼兒只能遇到善良。基礎教育基於藝術,以教師的創造權為中心;小學時代的孩子應該遇到美麗。中等教育試圖發展判斷,智力和實踐理想主義。青少年應該符合真理。

學習是跨學科的,整合了實用,藝術和概念上的要素。這種方法強調了想像力在學習中的作用,發展包括創造性和分析組成部分的思維。教育哲學的總體目標是為年輕人提供發展為自由,道德責任和融合個人的基礎,並幫助每個孩子履行其獨特的命運,而人類哲學的存在。學校和教師有很大的自由來定義大學結構中的課程。

約翰·杜威

約翰·杜威(John Dewey)於1902年

約翰·杜威(John Dewey)民主和教育中:教育哲學的介紹,從最廣泛的意義上說,教育是“生活的社會連續性”的手段,鑑於“每一個的主要不可避免的事實和死亡的主要不可避免的事實)社會團體中的成分成員”。因此,教育是必要的,因為“團體的生活繼續下去”。杜威(Dewey)是教育進步主義的擁護者,並且是教育改革的不懈競選者,指出,現代傳統教育的專制,嚴格,預定的知識方法太關心了提供知識,並且對了解學生的實際經驗不夠。

1896年,杜威(Dewey)開設了芝加哥大學的實驗室學校,以一項機構努力,而不是分開“實用和文化,吸收和表達,理論和實踐,[這]在任何教育方案中[必不可少的]元素。約翰·杜威(John Dewey)是哲學,心理學和教學法部門的統一負責人,表達了一個渴望組織教育體驗的願望,在這個體驗中,孩子們可能比他那個時代最好的進步模式更具創造力。作為務實的哲學,他的作品變得更加富有創造力。在實驗室學校做過。源自他的研究和研究的兩項最具影響力的作品是《孩子和課程》 (1902年)和民主與教育(1916年)。杜威寫道,在後一本書中困擾著教育哲學的二元論:”我們沒有穩定地看到教育過程,而是看到矛盾的術語。我們得到了孩子與課程的案例; “杜威發現,對事實作為教育過程中知識的關注使學生記住“不可理解的規則和原則”,而用單純的言語學習的二手知識是研究的開始,單純的單詞永遠無法取代將知識組織成有用和有價值的經驗的能力。

瑪麗亞·蒙特索里(Maria Montessori)

Maria MontessoriSamuel Sidney McClure

Montessori方法源於瑪麗亞·蒙特索里(Maria Montessori)博士發現她所謂的“孩子的真正正常天性”的發現,這是在她對幼兒對幼兒進行實驗性觀察的過程中發生的,該環境在準備的環境中,準備了供材料準備的材料。他們自我指導的學習活動。該方法本身旨在復制對兒童的實驗觀察,以實現,維持和支持其真正的自然存在方式。

威廉聽到了基爾帕特里克

威廉·霍爾·基爾帕特里克(William Heard Kilpatrick)美國教育的美國哲學家,也是約翰·杜威(John Dewey)的同事和繼任者。他是20世紀初期進步教育運動的主要人物。基爾帕特里克(Kilpatrick)開發了幼兒教育的項目方法,這是一種進步教育的一種形式,圍繞受試者的中心主題組織了課程和課堂活動。他認為,老師的角色應該是“指南”而不是專制人物的角色。基爾帕特里克(Kilpatrick)認為,孩子們應該根據自己的興趣來指導自己的學習,並應允許探索自己的環境,並通過自然感受體驗他們的學習。漸進教育和項目方法的支持者拒絕著重於記憶,死記硬背學習,嚴格組織的教室(排成一排的書桌;學生總是坐下)以及典型的評估形式。

威廉·錢德勒·巴格利(William Chandler Bagley)

威廉·錢德勒·巴格利(William Chandler Bagley)在伊利諾伊大學(University of Illinois)成為教育教授之前曾在小學任教,從1908年到1917年,他擔任教育學院主任。 1940年。巴格利(Bagley)是實用主義和進步教育的反對者,他堅持自己為自己的緣故(不僅是一種工具)堅持知識的價值,而且他批評同事未能強調對學術學科的系統研究。巴格利是教育本質主義的支持者。

作為尼爾

尼爾(Neill)於1921年成立了薩默希爾學校(Neill),這是英格蘭薩福克(Sufthill)的最古老的民主學校。尼爾(Neill)認為,孩子的幸福應該是關於孩子成長經歷的決定的最高考慮因素,而這種幸福源於個人自由感。他認為,童年時期這種自由感以及被壓抑的孩子所經歷的不幸是造成了許多成年心理疾病的原因。

馬丁·海德格爾(Martin Heidegger)

馬丁·海德格爾(Martin Heidegger)對教育的哲學主要與高等教育有關。他認為,應該統一大學的教學和研究,並應教授“專注於並明確調查本體論的前提,這些本體論預設隱含地指導每個知識領域的研究”,他認為這種方法將“鼓勵“鼓勵革命性的轉變科學和人文科學。”

讓·比亞特(Jean Piaget)

讓·皮亞特(Jean Piaget)是一位瑞士發展心理學家,以他與兒童的認識論研究而聞名。他的認知發展理論和認識論觀點被稱為“遺傳認識論”。伯爵對兒童的教育非常重要。作為國際教育局主任,他在1934年宣布:“只有教育才能使我們的社會免於可能崩潰,無論是暴力還是漸進。” Piaget於1955年在日內瓦建立了國際遺傳學認識論中心,並直到1980年。

讓·珀特(Jean Piaget)將自己描述為認識論學家,對知識的定性發展過程感興趣。正如他在介紹他的遺傳認識論的書中所說(ISBN 978-0-393-00596-7):“遺傳認識論提出的是發現不同知識品種的根源,因為它的基本形式,緊隨其後的是下一個層面,包括科學知識。”

Mortimer Jerome Adler

莫蒂默·杰羅姆·阿德勒(Mortimer Jerome Adler)美國哲學家,教育家和受歡迎的作家。作為哲學家,他在亞里士多德湯姆主義傳統中工作。他在紐約市芝加哥舊金山加利福尼亞州聖馬特奧生活最長的時間。他曾在哥倫比亞大學芝加哥大學百科全書不列顛尼卡大學和阿德勒自己的哲學研究所工作。阿德勒(Adler)結婚兩次,育有四個孩子。阿德勒是教育多年生主義的支持者。

哈里·布魯迪

哈里·布魯迪(Harry S. Broudy)的哲學觀點基於古典現實主義的傳統,處理真理,善良和美麗。然而,他也受到現代哲學存在主義和工具主義的影響。在他的教科書中,他有兩個主要思想,這是他哲學觀點的主要觀點:第一個是真理,第二個是在人類為教育和美好生活的鬥爭中找到的普遍結構。布魯迪還研究了社會對學校需求的問題。他認為,教育將是統一多元化社會的聯繫,並敦促社會對學校和良好的教育提出更多的信任和承諾。

杰羅姆·布魯納(Jerome Bruner)

杰羅姆·布魯納(Jerome Bruner)是教育研究方法的另一個重要貢獻者。他的書《教育過程向教學理論》的書籍是概念化學習和課程發展的地標。他認為,在任何發展階段,任何孩子都可以以某種誠實的形式教授任何主題。這個概念是他的“螺旋”(螺旋)課程的概念的基礎,該課程提出了這樣一種觀念,即課程應該重新審視基本思想,直到學生掌握了完整的正式概念為止。他強調直覺是忽略的生產思維的基本特徵。他認為對所學材料的興趣是學習的最佳刺激,而不是等級等外部動機。布魯納(Bruner)開發了發現學習的概念,該概念將學習促進了基於當前或過去知識構建新思想的過程。鼓勵學生髮現事實和人際關係,並不斷建立自己的知識。

Paulo Freire

Paulo Freire

巴西哲學家和教育家致力於教育他國家的貧困農民,並與他們合作,以追求他們從他所認為的“壓迫”的解放中,保羅·弗里雷(Paulo Freire)以對他所謂的攻擊而聞名。銀行教育的概念”,其中學生被視為由老師填寫的空帳戶。弗里雷還建議將深層的互惠插入我們的教師和學生的觀念中。他幾乎暗示了師生的二分法被完全廢除,而是將參與者在課堂上的角色晉升為教師學生(一個學習的老師)和學生教師(教學者)。在早期,強大的形式上,這種教室有時會受到批評,理由是它可以掩蓋而不是克服教師的權威。

在關於“參與式發展”和更廣泛地發展的學術辯論中,Freirian哲學的各個方面具有很大的影響力。弗雷雷(Freire)強調他所描述的通過互動參與的“解放”已被用作發展的參與式焦點的理由,因為認為以任何形式的“參與”可以導致賦予貧困或邊緣化群體的能力。弗里雷是關鍵教育學的支持者。 “他參與了歐洲學說和思想中的進口巴西,使他們滿足了特定的社會經濟狀況的需求,因此以發人深省的方式擴大和重新調整了它們” [3]

約翰·霍爾特

1964年,約翰·霍爾特(John Holt)出版了他的第一本書《如何失敗》 ,他斷言,儘管學校的努力,但實際上是由於學校的努力,但學齡兒童的學術失敗並沒有。兒童如何失敗引起了爭議的大火。霍爾特(Holt)在主要的電視脫口秀節目中露面,為生命雜誌》(Life Magazine)撰寫書評,並曾是講述真相電視遊戲節目的嘉賓。霍爾特(Holt)在他的後續工作中,孩子們的學習方式在1967年出版,試圖闡明孩子的學習過程以及他為什麼相信學校短路這一過程。

NEL點頭

內爾·諾丁斯(Nel Noddings)的第一本唯一著名的書《關懷:一種女性道德與道德教育方法》 (1984年)隨後在1982年出版了卡羅爾·吉利根(Carol Gilligan )在護理方面的開創性著作,以不同的聲音。儘管她關於倫理的工作繼續進行,但隨著婦女與邪惡的出版(1989年),後來又從事道德教育的工作,她後來的大多數出版物都涉及教育和教育理論的哲學。她在這些領域最重要的作品一直在教育智能信念或不信(1993)和教育哲學(1995)。

點頭對教育哲學的貢獻集中在護理道德上。她的信念是,有愛心的教師關係將導致教師為每個學生設計一個差異化的課程,並且該課程將基於學生的特殊興趣和需求。老師的護理要求不可能基於一次性的良性決定,而是基於對學生福利的持續興趣。

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