教育哲學

這教育哲學是應用的分支哲學調查的性質教育以及它的目標和問題。它包括檢查教育理論，其中存在的預設以及對它們的爭論和反對。這是一個跨學科領域，從內外哲學的各個學科中汲取靈感，例如倫理，政治哲學，心理學， 和社會學。這些聯繫也反映在教育哲學對其他學科的重大和廣泛的影響中。它的許多理論專門針對學校的教育，但也包括其他形式的教育。它的理論通常被分為描述性和規範理論。與規範理論相比，描述性理論提供了關於教育是什麼以及如何理解其基本概念的價值描述，與規範理論相反，該理論研究瞭如何實踐教育或正確的教育形式。

給出更精確的定義的困難之一是教育哲學中正在討論的各種主題。一些研究重點是其基本概念，例如教育概念，教學，學習， 和學生。這樣的研究經常以概念分析，旨在通過發現其基本成分來闡明概念。許多討論圍繞教育的目的，即諸如為什麼應教育個人以及在此過程中應採取什麼目的的問題。有廣泛的同意，這些目標包括傳遞知識以及善良能力的發展推理，判斷和表演。但是描述更具體目標及其相對重要性的理論通常是有爭議的。突出的建議包括好奇心，創造力，理性，道德，自由，自治， 和開放的思想。關於教育認知目的的一個重要討論是教育是否應該主要關注真實的傳播信念或者更確切地說，推理並獨自獲得新知識的能力。在這種情況下，許多理論家強調了批判性思考與灌輸。批判性思維是一種反思，謹慎和專注於確定相信什麼或如何採取行動的推理形式。與灌輸相反，它還涉及挑戰認知當局無理主張的能力，這主要與將某些信念灌輸給學生的思想無關證據狀態。關於教育目標的另一個辯論是，主要受益人是受過教育的人還是社會讓這個人作為其成員。

教育哲學中的許多更具體的討論涉及的內容課程。這涉及到是否，何時和以哪些詳細信息，喜歡的問題性教育或者宗教，應該教。其他辯論重點介紹了使用的特定內容和方法道德，藝術和科學教育。一些哲學家調查教育與力量，通常專門了解現代國家使用的力量迫使兒童上學，某些倡導者拒絕了這種運動的習俗啟用和失學。一個不同的問題是平等教育，即所有學生都應在公共教育中得到平等對待的要求。這通常是從某種意義上理解的，教育應該打開每個人的機會相同。這種理想受到各種不平等來源的威脅，例如活躍歧視和不平等財富分配。關於教育研究，一些教育哲學家促進了一種定量方法，以此為例自然科學通過使用廣泛的實驗研究。其他人則喜歡一種定性方法，它更接近社會科學並傾向於給個人更加突出實例探究。當代討論中特別突出的話題是標準化測試在公立學校。

各種哲學流派已經對教育的主要問題發展了自己的看法。存在主義者強調角色真實性儘管實用主義者主動學習和發現特別突出。女權主義者和後現代主義者通常，試圖發現和挑戰當前教育實踐中存在的偏見和歧視形式。其他哲學運動包括多年生主義，古典教育，本質主義，批判教學法， 和進步主義。教育哲學的歷史始於古代哲學並一直是當今的重要話題。儘管歷史悠久，但它才成為20世紀下半葉的系統哲學分支。在大學中，教育哲學通常構成系或教育學院的一部分。[1][2][3][4]

定義

教育理念是哲學研究了的性質，目標和問題教育.[5][6][7][4]作為對教育的哲學研究，它調查了其主題類似於其他學科的哲學分支，例如科學哲學或者法律哲學，研究他們的主題。[8][9]教育哲學的一項核心任務是使其在其領域工作中的各種基本假設和分歧，並評估對不同立場提出和反對的論點。[8][5]教育問題在各個領域都有很多表現。因此，教育哲學的廣度和影響都是重要而廣泛的，觸及了許多其他哲學的分支，例如倫理，政治哲學，認識論，形而上學， 和心理哲學.[8][5][9]它的理論通常是從這些其他哲學學科的角度提出的。[6]但是由於其跨學科的性質，它也吸引了屬於哲學領域以外的田野的學者的貢獻。[5][9]

儘管關於教育哲學中討論的一般主題有廣泛的共識，但事實證明，很難對其進行確切的定義。教育哲學主要屬於應用哲學。[5][8]根據某些定義，它可以被描述為道德的分支。[6]但是，並不是每個人都同意這種特徵，因為教育哲學也具有更大的理論方面，其中包括對教育的基本概念和理論及其哲學含義的研究。這兩個方面有時被稱為教育哲學的外在和外觀本質。[5]它的主題範圍從非常一般的問題，例如知識值得教導，更具體的問題，例如如何教藝術或公立學校是否應實施標準化課程和測試.[5][8][6]

教育問題已經是一個重要的話題古代哲學直到今天一直如此。[5][7]但是，它只是在20世紀下半葉成為系統研究和分析的主題時才成為哲學的獨特分支。[6]“教育”一詞可以指教育過程或研究教育領域作為此過程。這種歧義也反映在教育哲學的水平上，該哲學涵蓋了對哲學前提和教育問題作為過程和紀律的研究。[10]許多教育哲學的工作明確或隱含地關注學校中發生的教育。但是從最廣泛的意義上講，教育也發生在其他各個領域，例如在家，圖書館，博物館或公共媒體中。[5]可以區分不同類型的教育，例如正規和非正式教育或私人的和公共教育.[10]

細分

已經提出了教育哲學的不同細分。一個分類區分描述性和規範問題。[10][8]描述性理論旨在描述什麼是教育以及如何理解其相關概念。這也包括認識論問題，不是詢問有關教育理論是對還是錯，而是一個人如何獲得知識來回答此類問題。[8]另一方面，規範理論試圖說明應該如何實踐教育或正確的教育形式。[10][9]一些規範理論建立在更廣泛的道德框架上，即正確或善良的理論，然後通過將此框架應用於教育實踐來達到其教育規範理論。但是描述性和規範方法是交織在一起的，不能總是明確分開，因為描述性發現通常直接暗示著各種規範態度。[10]

另一個分類將教育哲學哲學的主題分為一方面的教育的性質和目標，另一方面是教育的方法和情況。後一部分可以再次分為具體的規範理論，並研究這些理論的概念和方法論的前提。[6]其他分類還包括主題的領域，例如推理和道德以及與社會和政治主題以及課程有關的問題。[7]

教育哲學中的理論也可以根據哲學學院他們屬於。各種哲學學校，例如存在主義，實用主義，馬克思主義，後現代主義， 和女權主義，已經對教育主要問題發展了自己的看法。[6][11][5]它們通常包括有關教育應該或不應進行的規範理論，在大多數情況下是有爭議的。[6]

另一種方法是簡單地列出教育哲學中討論的所有主題。其中包括有關的問題和前提性教育，科學教育，審美的教育，宗教教育，道德教育，多元文化教育，職業教育，教學理論，學習，知識及其價值的衡量，培養理性，認識論和教育目標，權威，墮落和謬誤.[5][8]

主要議題

基本教育概念

許多哲學探究到一個領域的起點是檢查和澄清該領域中使用的基本概念，通常以概念分析。這種方法在分析傳統。它旨在使歧義明確，並揭示與這些術語相關的各種隱式和潛在的錯誤假設。[8][5]

該領域的理論家經常強調這種調查形式的重要性，因為所有後來在更具體問題上的工作都必須至少隱含地假設其中心術語劃分其領域的意義。例如，為了研究什麼構成良好的教育，必須對“教育”一詞的含義以及如何實現，衡量和評估它有一個概念。[12]教育的定義可以分為薄而厚的定義。薄的定義是中性和描述性的。他們通常強調知識傳播的作用理解在教育領域。厚實的定義包括其他規範組件，例如，指出所討論的過程必須具有某些積極的結果才能被稱為教育。[12]根據一個厚實的定義，教育意味著受過教育的人已經獲得了知識和智力技能，重視這些因素，因此變得更好。然後，這些特徵可以用來將教育與其他密切相關的術語（例如“灌輸”）區分開。[5][7][6]教育哲學中的其他基本觀念包括教學，學習，學生，上學， 和飼養.[8][5][12]

教育目標

教育哲學中的一個核心問題涉及教育的目的，即為什麼應該對人們進行教育以及在教育過程中應實現哪些目標的問題。[8][5][7][13]這個問題通過評估他們如何實現這些目標來評估教育實踐和產品高度相關。有很多分歧，已經提出了有關教育目標的各種理論。突出的建議包括教育應培養知識，好奇心，創造力，理性和批判性思維，同時還促進了思想，感覺和行動的趨勢。[8][5][7]因此，個人應該作為一個人發展，並實現自我實現通過意識到他們潛在的。一些理論家強調了自由主義的理想， 如自由，自治， 和開放的思想，而其他人則強調了能力的重要性，服從權威和意識形態的純潔，有時也關注虔誠和宗教信仰.[8][5][7]許多建議涉及社會領域，例如培養社區和團結感，從而使個人成為社會的生產成員，同時保護他們免受社會潛在的負面影響。這些立場的討論以及對它們引用和反對的論點通常包括對他們的理由中的各種學科的提及，例如倫理，心理學，人類學， 和社會學.[8][5][7][14]

關於某些一般教育目標，有廣泛的共識，例如，它應該培養所有學生，幫助他們發展推理能力，並指導他們如何判斷和行動。但是，這些一般特徵通常太模糊了，無法提供很多幫助，並且關於教育應為目標的更具體的建議存在很多分歧。[5][13]已經進行了一些嘗試，以提供這些不同目標的總體框架。根據一種方法，教育應以核心幫助個人過上美好的生活。所有更具體的目標都是教育的目標，以達到這一最終目的。[15][5]根據這種觀點，可能會說，在學生中培養理性和自主權的目標是使理性和自主權越來越多，將導致學生過上更好的生活。[5]

教育目標的不同理論有時被分為基於商品，基於技能， 和基於角色帳戶。基於商品說法認為，教育的最終目的是產生某種形式的認識論，例如真理，知識和理解。基於技能另一方面，帳戶會看到某些技能的發展，例如理性以及批判性和獨立性思維作為教育的目標。為了基於角色學習者的帳戶，性格特徵或美德扮演著核心角色，通常著重於道德和公民特徵善良，正義， 和誠實.[12]

認知

許多理論強調了教育的認知目的。[6][5][16][17]根據認知方法，教育的核心目的與知識例如，將在社會努力中積累的知識從一代人轉移到另一代。這個過程既可以看作是學生的發展頭腦以及有價值的遺產的傳播。[6]這樣的方法有時會被實用主義者，他們強調實驗和批判性思維對知識的傳播。[8]其他人則認為這構成了錯誤的二分法：知識的傳播和理性和批判性思維的發展是依賴和支持彼此的教育目標。[6]從這個意義上講，教育也旨在培養獲得新知識的能力。這兩者都灌輸真實信念在學生中以及教授的方法和形式證據負責驗證現有信念並獲得新知識。它促進了學生的認知自主權，並可能有助於他們挑戰認知當局無所作為的主張。[6][16][17]從最廣泛的意義上講，認知方法包括各種相關目標，例如向學生傳授真實的信念或知識，以及教學的性格和能力，例如理性，批判性思維，理解和其他智力美德.[6][5]

批判性思維和灌輸

批判性思考通常被認為是教育的中心目標之一。[18][8][6]批判性思維沒有普遍接受的定義。但是，有廣泛的同意是合理，反思，謹慎和專注於確定相信什麼或採取行動。[19][20][21]它具有清晰和理性的標準，包括元認知組件不僅監視了手頭問題的解決方案，還可以確保其在此過程中符合其自己的標準。[20]從這個意義上講，教育不僅在於向學生傳達許多真正的信念。相反，學生的能力還應培養自己得出結論，並應培養質疑先前存在的信念的處置，通常是為了使不僅使學生而且社會受益。[18][20]但是，並非每個人都同意歸因於教育中的批判性思維的積極作用。異議通常是基於對推理的意義的分歧。[8][6]一些批評家認為，沒有普遍正確的推理形式。據他們說，教育應該更多地專注於特定於特定學科的技能，而不是傳授普遍的思維方法。[21][8][22][6]其他反對意見的重點是指控批判性思維不像其一些支持者所聲稱的那樣中立，普遍和前提。從這種角度來看，它涉及各種隱式偏見，例如自我中心主義或距離的客觀性，以及其在哲學運動中產生的特定文化價值觀歐洲啟蒙.[21][8]

批判性思維的問題與灌輸.[7][6]許多理論家認為，灌輸與教育不同，應在教育中避免。[8][5]但是其他人則認為，灌輸應該是教育的一部分，甚至兩者之間沒有區別。這些不同的位置在很大程度上取決於如何定義“灌輸”。灌輸的大多數定義都同意，其目標是讓學生接受和接受某些信念。[8]它與大多數教育形式有共同點，但與其他方式有所不同。[5]根據一個定義，灌輸中的信仰獲取發生不考慮證據支持在這些信念中，即沒有提出適當的論點和採用這些信念。[8][5]另一個人說，信念的灌輸方式是阻止學生質疑或評估所信任的內容。從這個意義上講，灌輸的目標與其他教育目標完全相反，例如理性和批判性思維。[8]從這個意義上講，教育不僅試圖傳授信仰，而且還使學生更多思想開明的並意識到人類謬誤.[5][23][24]一個密切相關的問題是，教育的目的是塑造學生的思想或通過增強其關鍵和獨立探究能力來解放它。[5]

這場辯論的重要結果是證詞問題，即學生應在多大程度上相信老師和書籍的主張。[25][5][26][27]有人認為，這個問題在很大程度上取決於學生的年齡和智力發展。在教育的早期階段，可能需要在學生方面高水平的信任。但是，他們的智力能力越多，試圖評估索賠的合理性以及對他們的理由和反對的原因，他們應該使用它們越多。[5]在這方面，有人認為，尤其是對於幼兒而言，灌輸形式可能是必要的，而他們仍然缺乏評估某些主張和反對某些主張的原因，從而進行批判性評估的智力能力。[5]從這個意義上講，人們可以將灌輸的不可避免或可接受的形式與它們的避免或不可接受的對應物區分開。但是，這種區別並不總是得到肯定的，一些理論家認為，所有形式的灌輸都是不良或不可接受的。[5][26][27]

個人和社會

關於教育目標的反複分歧來源，涉及誰是教育的主要受益者的問題：個人受過教育或社會讓這個人作為其成員。[28][8]在許多情況下，兩者的利益都是一致的。一方面，許多新的生活機會通過教育向個人開放，尤其是關於他們的職業。另一方面，教育使該人更有可能成為社會的良好，守法和富有成效的成員。[5][29]但是，在個人和社會的利益相互衝突的情況下，這個問題變得更加問題。這提出了一個個人是否個人自治應該優先於公共福利。[8]根據全面的自由主義者，例如，教育應強調學生的自我指導性。從這種角度來看，學生可以選擇自己的生活道路。教育的作用是為他們提供必要的資源，但並不指導學生在道德上構成的資源好的生活中的道路。這個職位通常被共產主義者，強調的重要性社會凝聚力通過成為社區的一部分並分享共同利益。[6][30][31]

課程

教育哲學中的一個重要且有爭議的問題涉及的內容課程，即應該向學生講什麼的問題。這既包括要教授的主題的選擇，也包括考慮和反對包含特定主題的論點。這個問題與教育的目的密切相關：有人可能會說應該在課程中包括某個主題，因為它是教育的目標之一。[5][7][8]

儘管關於課程中包含哪些主題的許多立場是有爭議的，但某些特定問題突出了這些爭議，而不是在學術話語中脫穎而出，例如關於有關的公眾話語性和宗教教育.[8][32][33][34]性教育中的爭議涉及兩個生物學方面，例如性器官和社會方面，例如性實踐和性別認同。在該領域的分歧關心哪些方面是教授的，以及這些教義應指導的細節以及哪些年齡組。[8][32][35]關於宗教教育的辯論包括諸如是否是否宗教應該教為一個獨特的主題，如果是的話，是否應該是強制性的。其他問題包括應教哪些宗教或宗教，以及宗教觀點應影響其他主題，例如倫理或性教育。[33][34]

該領域的另一個重要主題涉及道德教育。該領域有時被稱為“教育倫理”。在這個領域的分歧關心道德信念和值應該教給學生。這樣，道德哲學中的許多分歧都反映在道德教育領域。[8]一些理論家康德傳統強調重要性道德推理並使孩子在道德上成為自主性可以說對與錯的代理人。[6]理論家亞里士多德傳統另一方面，更多地專注於道德習慣通過發展美德這種關注關於道德情況的感知，影響和判斷。[6]一個相關的問題，大量討論古代哲學，是在多大程度上道德完全可以教導，而不僅僅是成為天生的性格。[36][37]

各種討論也涉及藝術和美學在公共教育方面。有人認為創造力在這些領域中學到的知識可以應用於其他各個領域，因此可能以各種方式使學生受益。有人認為，美學教育也對其他各種問題有間接影響，例如塑造學生在道德和政治領域的敏感性，並提高他們對自我和他人的認識。[6][38][39]

一些研究人員拒絕了客觀性一般來說。他們利用這一主張來反對普遍的教育形式，他們認為這是隱藏的世界觀，虛假掩護下的信念和利益。[8]有時將其用於推進一種專注於更多多樣性的方法，例如，通過對各種文化，習俗，語言和生活方式提出更多的教育，而不優先於任何一種文化，習俗，語言和生活方式。[8][6]

採用了不同的解決這些爭議的方法。在某些情況下，心理學在...方面兒童發展，學習， 和動機可以提供重要的一般見解。[6][40]有關特定主題課程的更具體問題，例如數學，通常受到這一特定學科的哲學的強烈影響，例如數學哲學.[6][41]

力量

問題力量是教育哲學中的另一個問題。對此主題特別感興趣的是，現代國家強迫兒童上學，所謂的義務教育.[8][42]孩子和他們的父母通常幾乎沒有任何方法可以選擇或更改已建立的課程。在這方面，一個重要的問題是為什麼或是否有理由使用這種形式的權力。[8][42]例如，屬於該領域的各種解放主義運動啟用和失學拒絕這種權力，並認為在一般沒有強制性教育的情況下，最好提供兒童福利。這有時是基於這樣的想法：學習過程中最好的學習形式不會發生，而是在做其他事情時會作為副作用發生。[6][43][44]通常通過指出它是基於對孩子們的自然和無指導發展的過度樂觀的前提來拒絕這種立場的理性.[6]儘管某些反對意見集中在一般的強制性教育上，但不太激進和更普遍的批評涉及課程中特定的強制性主題，例如，與性或宗教有關。美國的另一項當代辯論涉及標準化測試的做法：有人認為，這是對某些種族，文化或宗教少數群體的區別，因為標準化測試可能會隱含地假設這些少數群體未共享的各種預設。[8][45][46]與權力有關的其他問題涉及教師對學生的權威和責任。[8]

後現代理論家經常將既定的教育實踐視為精英在社會中使用的權力工具，以促進自己的利益。[8][5]這方面的重要方面是國家及其機構之間的不平等權力關係，與個人以及由於之間的控制以及由於之間的密切聯繫而相反權力和知識，特別是通過教育傳遞的知識。[47][48][49]

平等

對公共教育的反复需求是，應以公平的方式對所有學生進行平等的對待。[6]造成這種要求的原因之一是，教育對兒童的生活和前景起著核心作用，這不應受到不公平或任意外部情況的限制。[50]但是，關於如何最好地理解這種需求以及在所有情況下是否適用，存在各種分歧。最初的問題涉及什麼含義”平等“在教育領域，通常被理解為機會平等。從這個意義上講，對平等的需求意味著教育應該向所有人打開相同的機會。這意味著，來自高等社會階層的學生不應比其他人享有競爭優勢。[5][50]從廣義上講，這種需求的一個困難是，有很多來源教育不平等消除所有這些並不總是最大的利益。例如，關心小孩的教育的父母可能會很早就閱讀他們就寢故事，從而使他們比其他不享受這種特權的孩子具有一定的優勢。但是，將這種做法不足以使該領域保持嚴重的負面副作用。[50]在這個問題上的立場較弱並不要求完全平等，而是認為教育政策應確保某些因素，例如種族，母語， 和殘疾，不要為機會平等帶來障礙。[6]

一個密切相關的話題是，所有高表現者和低表現者是否都應得到平等對待。根據某些人的說法，應將更多的資源專門用於低表演者，以幫助他們達到平均水平，而其他人則建議對高性能者進行優惠待遇，以幫助他們充分發展出色的能力，從而使整個社會受益。[8][5][6]一個類似的問題是專業問題。它涉及一個問題，即所有學生都應遵循相同的課程，還是應根據自己的興趣和技能在特定領域的早期專門專長。[8][5]

馬克思主義者對學校系統的批評資本家社會經常通過對學生進行不同的經濟立場進行分類來關注他們造成的不平等。儘管這一過程是基於個人努力和沙漠的公開發生的，但他們認為這只是掩蓋並增強了先前存在的潛在影響社會階層結構.[6][51][52]這有時會融入對社會的更廣泛的馬克思主義觀點，該觀點認為，資本主義社會中的教育在維護這種不平等的角色中起著作用，從而再現了這種不平等現象資本主義生產關係.[52][51]

對教育中主導範式的其他批評經常表達女權主義者和後現代理論家。[8]他們通常指出應消除當前實踐中存在的偏見和歧視形式。女權主義者經常認為，傳統教育過於人性化，從而以某種形式壓迫女性。[53]這種偏見是在早期的教育形式中遇到嚴重程度的嚴重程度，並且已經取得了很多進步性別平等教育形式。儘管如此，女權主義者經常爭辯說，某些問題仍然存在於當代教育中。例如，有些人認為這表現在教育認知發展的重要性中，據說這主要與男性氣質與更多相反女性基於情感和直覺的方法。[53][8]相關的批評認為，對屬於的能力有過分強調公共區域， 喜歡原因和客觀性，與屬於同樣重要的特徵相反私人領域， 喜歡同情和同情.[8]

認識論

教育哲學也對教育認識論.[8][5]這個術語通常用於談論教育的認知目的，即諸如教育工作者是否應旨在傳播合理的真實信念，而不是僅僅是真實的信念，或者應該促進其他認知美德等問題。[6][16][17]從不同的意義上講，教育的認識論涉及我們如何獲得教育事務知識的問題。這在教育研究領域尤其重要，這是一個積極的調查領域，定期發布了許多研究。關於教育政策和實踐，它也具有很大的影響力。這一領域的認識論問題涉及其見解的客觀性。[8][5]

在這一領域的重要方法論，通常稱為“範式戰爭”定量或者統計方法與定性或者人種學方法.[5][8][54][55][56]定量方法通常集中於範圍實驗研究並僱用統計方法揭示負責教育現象的一般因果因素。它是根據主張的批評自然科學，不適合理解由社會科學。另一方面，定性方法為特定的案例研究提供了更大的重視，以得出其結論。它的反對者認為，這種方法缺乏使知識良好的方法論嚴格的。[5][54][55][56]這混合方法研究是一種最近的當代方法，其中兩個營地的方法都結合在一起。最有前途的方法的問題與研究的資金預算如何花在研究上有關，這反過來又對決策具有重要意義。[5]

其他

一個問題涉及學習者如何被概念化。約翰·洛克將思想視為空白或Tabula Rasa這樣可以被動地吸收信息，並充滿了內容經驗。這種觀點與更多實用主義者在強調實踐時，觀點認為學生不是被動吸收者，而是應該鼓勵自己的積極學習者自己發現和學習事物。[8][57][58]

另一個有爭議的話題是測試在公共教育方面。一些理論家認為，這是適得其反的，因為它給學生帶來了不適當的壓力。[8]但是測試也扮演著各種關鍵角色，例如向學生，父母和他們的老師提供有關學習進度的反饋。關於測試作用的具體討論通常較少關注它是否應該完全進行，而更多地涉及應歸因於測試結果的重要性。[59]這還包括有關測試形式的問題，例如，是否應該是標準化.[8][45]標準化的測試為所有參加考試的學生提供了相同的問題和評分系統，並且通常是出於對學生和學校的客觀和公平評估的渴望而動機。反對者認為，這種方法傾向於偏愛某些社會群體，而不是其他社會群體，並嚴重限制了教師的創造力和有效性。[8][46]

哲學運動

存在主義者

存在主義者將世界視為一個人的個人主觀性，那裡的善良，真理和現實是單獨定義的。現實是一個現有，真理的世界，主觀選擇，善良是自由的問題。存在主義教室的主題應該是個人選擇的問題。教師將個人視為社會環境中的實體，在社會環境中，學習者必鬚麵對他人的觀點以澄清自己的觀點。角色發展強調個人對決策的責任。真正的答案來自個人內部，而不是來自外部權威。通過真實的思維來檢查生活，涉及學生參加真正的學習經驗。存在主義者反對將學生視為要測量，跟踪或標準化的對象。這些教育工作者希望教育經驗專注於創造自我指導和自我實現的機會。他們從學生開始，而不是課程內容。[60]

多年生主義

主要文章：教育多年生主義

多年生植物主義者認為，人們應該教導人們認為對各地的所有人都至關重要的事物。他們認為，最重要的主題發展了一個人。由於事實的詳細信息不斷變化，因此這些並不是最重要的。因此，應該教授原則，而不是事實。由於人們是人類，因此應該首先教授人類，而不是機器或技術。由於人們首先是人，而工人則是第二，因此，一個人應該首先教自由主義主題，而不是職業主題。重點主要是教授推理和智慧，而不是事實，而不是事實，而不是職業培訓。

古典教育

主要文章：古典教育運動

古典教育運動主張一種基於西方文化傳統的教育形式，在中世紀所理解和教授的教育方面特別關注。“古典教育”一詞已在英語中使用了幾個世紀，每個時代都在修改定義並添加自己的主題選擇。到18世紀末，除了中世紀的瑣事和四肢，古典教育的定義還接受了對文學，詩歌，戲劇，哲學，歷史，藝術和語言的研究。在20世紀和21世紀，它用於指基於對文科和科學的廣泛研究，而不是實用或專業前計劃。古典教育可以描述為嚴格而係統的，將兒童及其學習分為三個僵化的類別，分別是語法，辯證法和修辭。

本質主義

主要文章：教育本質主義

教育本質主義是一種教育哲學，其信徒認為孩子應該學習傳統的基本學科，並且應該徹底，嚴格地學習這些學科。這是基於這樣的觀點，即男人應該知道受過教育的要素，並有望學習閱讀，寫作，數學，科學，科學，地理， 和技術.[61][62]因此，這一運動強調了教師在課堂上的權威的作用，推動了內容精通的目標。[63]

本質主義計劃通常會逐步教孩子，從較不復雜的技能到更複雜。這 ”回歸本源“運動是本質主義的一個例子。[62]

社會重建主義和關鍵教育學

主要文章：批判教學法

批判教學法是“受激情和原則為指導的教育運動，以幫助學生髮展意識自由，認識威權傾向，並將知識與權力和採取建設性行動的能力聯繫起來。”馬克思主義理論，關鍵的教學法借鑒激進的民主，無政府主義，女權主義和其他動作社會正義.

民主教育

主要文章：民主教育

民主教育是一種學習和學校治理的理論，學生和員工在該理論中自由，平等地參與學校民主。在一所民主學校中，學生和員工在生活，工作和學習方面的事務中通常會共享決策。

進步主義

主要文章：教育進步主義

教育進步主義是一種信念，即教育必須基於人類的原則社交動物誰在與他人的現實生活中學到最好的人。進步主義者，就像大多數教育理論的支持者一樣，聲稱依靠最佳的學習科學理論。大多數進步的教育者認為，孩子們像科學家一樣學習，遵循與約翰·杜威（John Dewey）學習模型相似的“探究模式”的過程：[64]1）意識到這個問題。2）定義問題。3）提出假設來解決它。4）評估過去經驗中假設的後果。5）測試最有可能的解決方案。[1]

失學

主要文章：失學

未上學是教育以允許的哲學和實踐為中心孩子們至學通過他們的自然生活經歷，包括指導孩子玩，遊戲玩，家庭責任，工作經驗以及社交聯繫，而不是通過更傳統的學校課程。未上學鼓勵成人促進的孩子自己領導的活動。在這一標準的論文中，未上學與常規教育不同課程和常規等級方法以及傳統教育的其他特徵，與最大化每個孩子的教育的目標適得其反。

沉思教育

沉思教育著重於將正念和瑜伽等內省性實踐帶入課程和教學過程，以基於世俗，精神，宗教和持久後觀點的各種目標。[65][66]可以在課堂上使用沉思的方法，尤其是在中學教育中（通常是以修改形式）中使用的。帕克·帕爾默是最近的沉思方法的先驅。社會沉思思想中心建立了一個專注於教育的分支機構，即高等教育中的沉思思維協會。

教師的準備工作也可以使用沉思方法；華爾道夫教育是後一種方法的先驅之一。在這種情況下，可以通過各種實踐來尋求豐富內容，格式或教學方法的靈感，例如有意識地審查前一天的活動；積極地讓學生保持意識；並考慮鼓舞人心的教學文本。齊格勒建議，只有通過專注於自己的精神發展，教師才能對學生的精神發展產生積極影響。[67]

歷史

古老的

柏拉圖

刻有赫瑪的柏拉圖。 （（柏林，高地博物館）。

柏拉圖的教育理念是基於理想的願景共和國在哪裡個人由於從他的前任出發的重點轉移，因此被從屬於公正的社會而受到最佳服務。身心被視為獨立的實體。在對話中Phaedo在他的“中期”（公元前360年）寫的，柏拉圖對知識，現實和靈魂的本質表達了他獨特的看法：

當靈魂和身體團結起來時，大自然命令靈魂統治和統治，並服從和服從和服從。現在這兩個功能中的哪個類似於神？到了凡人？神是否看起來……自然地命令和規則，而凡人是主體和僕人的命令？[68][69]

在這個前提下，柏拉圖倡導將孩子從母親的照顧中移開，並將他們提高為國家病房，在謹慎的謹慎措施下，將適合各種種姓的兒童劃分，是受教育程度最高的最高教育，因此他們可以充當城市的監護人，並照顧不太能力。教育將是整體，包括事實，技能，身體紀律以及音樂和藝術，他認為這是最高的努力。

柏拉圖認為人才是非基因分配的，因此必須在任何出生的孩子中找到社會階層。他堅持認為那些適當的人來建立天才應受國家培訓，以便他們有資格擔任統治階級。這基本上是一種選擇性的系統公共教育以這樣的假設為前提，即受過教育的人口是由於他們的教育（和天生的教育能力）足以提供健康治理。

柏拉圖的著作包含以下一些想法：基礎教育將僅限於18歲，然後才兩年強制性軍事訓練然後是高等教育對於有資格的人。儘管基礎教育使靈魂對環境有回應，但高等教育幫助靈魂尋求照亮環境的真理。男孩和女孩都接受了同樣的教育。基礎教育由音樂和體操組成，旨在訓練和融合個人的溫柔而兇猛的品質，並創造一個和諧的人。[70]

在20歲那年，進行了選擇。最好的學生將參加高級課程數學，幾何學，天文學和諧波。高等教育計劃的第一門課程將持續十年。對於那些對科學才華橫溢的人來說。在30歲那年，將有另一種選擇。那些合格的人將學習辯證法和形而上學，邏輯和哲學在接下來的五年中。在接受軍隊的初級職位15年之後，一個人將在50歲時完成他的理論和實踐教育。

亞里士多德

亞里士多德的半身像。在希臘銅原版之後的羅馬副本Lysippos從公元前330年

唯一的碎片亞里士多德的論文關於教育仍然存在。因此，我們主要通過其他作品中的簡短段落來了解他的教育哲學。亞里士多德認為人性，習慣和原因要在教育中培養同樣重要的力量。[2]因此，例如，他認為重複是養成良好習慣的關鍵工具。老師將系統地領導學生。例如，這與蘇格拉底的強調質疑聽眾提出自己的想法有所不同（儘管比較也許是不協調的蘇格拉底正在與成年人打交道）。

亞里士多德非常重視平衡所教授的學科的理論和實踐方面。他明確提到的主題很重要，包括閱讀，寫作和數學；音樂;體育;文學和歷史；和廣泛的科學。他還提到了比賽的重要性。

教育對亞里士多德的主要任務之一，也許是最重要的，是生產好的和良性公民波里斯.所有在理事人類藝術上都沉思的人都確信帝國取決於青年的教育。[71]

中世紀

伊本·西娜（Ibn Sina）

在裡面中世紀伊斯蘭世界，一個小學學校被稱為maktab，至少可以追溯到10世紀。像伊斯蘭教（提到高等教育），Maktab經常附上清真寺。在11世紀，伊本·西娜（Ibn Sina）（被稱為Avicenna在西方），寫了一章與maktab題為“老師在兒童培訓和成長中的作用”，作為工作的教師指南maktab學校。他寫道，如果教導的孩子可以學習更好課程而不是私人學費導師，他給出了許多原因的原因，原因是競賽和仿真在學生中以及小組的實用性討論和辯論。伊本·西娜（Ibn Sina）描述了課程一個maktab詳細的學校，描述了一個教育兩個階段的課程maktab學校。[72]

伊本·西娜（Ibn Sina）寫道，孩子應該被送到maktab從6歲起就被教導小學教育直到他們達到14歲。在此期間，他寫道，應該教他們古蘭經，伊斯蘭形而上學，語，文學，伊斯蘭倫理和手動技能（可以指各種實踐技能）。[72]

伊本·西娜（Ibn Sina）指的是中學教育階段的maktab教育作為專業時期，無論學生的社會地位如何，學生都應該開始獲得手動技能。他寫道，應該讓14歲以後的孩子選擇選擇和專門研究他們對他們感興趣的主題，無論是閱讀，手動技能，文學，講道，講道，藥物，幾何學，貿易和商業，工藝，或他們有興趣追求未來的任何其他主題或職業職業。他寫道，這是一個過渡階段，由於需要考慮到學生的情感發展和所選擇的學科，因此需要靈活地畢業的年齡。[73]

這經驗家理論Tabula Rasa'也是由伊本·西娜（Ibn Sina）開發的。他辯稱“人類智力出生時就像一個Tabula Rasa，通過教育實現的純粹潛力，並知道“並通過實現知識”經驗熟悉這個世界上的對象，從中，人們從中抽象了普遍的概念“是通過”開發的三段論的方法推理;觀察結果導致介詞陳述，當複雜的陳述導致進一步的抽象概念。“他進一步辯稱，智力本身”具有從物質智力中的發展水平（al-’Aql al-Hayulani），這種潛力可以使知識掌握為積極的智力（al-’aql al-fa’il），人類智力的狀態與完美的知識來源結合在一起。”[74]

IBN TUFAIL

在12世紀，安達盧西亞人-阿拉伯哲學家和小說家IBN TUFAIL（西方被稱為“ Abubacer”或“ EBN Tophail”）展示了經驗家理論Tabula Rasa' 作為一個思想實驗通過他的阿拉伯哲學小說，Hayy Ibn Yaqzan，在其中他描繪了一個思想的發展野生的孩子“從塔布拉·拉薩（Tabula rasa）到成年人，與社會完全隔離”沙漠荒島， 通過經驗獨自的。一些學者認為拉丁他的翻譯哲學小說，哲學自動殺傷力， 由...出版愛德華·波科克（Edward Pococke）1671年的年輕人對約翰·洛克'tabula rasa的表述關於人類理解的論文”。[75]

現代的

米歇爾·德·蒙田（Michel de Montaigne）

兒童教育是心理主題之一米歇爾·德·蒙田（Michel de Montaigne）寫了。[76]他的論文關於兒童的教育，在小家園上， 和經驗解釋他對兒童教育的看法。[77]：61：62：70他對兒童教育的一些看法今天仍然有意義。[78]

蒙田對兒童教育的看法反對當時的普通教育實踐。[77]：63：67他發現教學內容以及如何教授的錯誤。[77]：62蒙田期間的大部分教育都集中在通過書籍閱讀經典和學習上。[77]：67蒙田不同意嚴格通過書籍學習。他認為有必要以多種方式教育兒童。他還不同意向學生提供信息的方式。它以一種鼓勵學生將所教給他們的信息視為絕對真理的信息。學生被剝奪了質疑信息的機會。因此，學生無法真正學習。蒙田（Montaigne）認為，要真正學習一個學生，必須掌握這些信息並自己製作信息。

在基金會上，蒙田（Montaigne）認為，選擇一位好導師對學生的受教育程度很重要。[77]：66一位導師的教育將以學生的速度進行。[77]：67他認為，導師應該與學生進行對話，讓學生先講話。導師還應該允許進行討論和辯論。這樣的對話旨在創造一個學生可以自學的環境。他們將能夠意識到自己的錯誤並根據需要對他們進行更正。

個性化的學習是他的兒童教育理論不可或缺的。他認為，學生將已經知道的信息與所學知識結合在一起，並在新學習的信息上形成了獨特的觀點。[79]：356蒙田還認為，導師應鼓勵學生的自然好奇心，並允許他們質疑事情。[77]：68他假設成功的學生是那些被鼓勵質疑新信息並親自研究的學生，而不是簡單地接受當局從任何給定主題上聽到的信息。蒙田（Montaigne）認為，當允許孩子探索孩子好奇的事物時，孩子的好奇心可以作為一種重要的教學工具。

經驗也是蒙田學習的關鍵要素。導師需要通過經驗來教學學生，而不是僅僅通過在書籍學習中經常練習的信息來教會學生。[77]：62：67他認為學生將成為被動的成年人，盲目服從，缺乏自己思考的能力。[79]：354沒有任何重要的保留，也不會學會能力。[77]：62他認為，通過經驗學習優於通過使用書籍學習。[78]因此，他鼓勵導師通過練習，旅行和人類互動來教育學生。在這樣做的過程中，他認為學生將成為積極的學習者，他們可以自己聲稱自己的知識。

蒙田對兒童教育的看法在現在繼續產生影響。蒙田關於教育觀念的變化在某些方面納入了現代學習。他反對當時的流行教學方式，鼓勵個性化的學習。他相信經驗的重要性，關於書籍學習和記憶的重要性。最終，蒙田（Montaigne）認為，教育的目的是教一名學生如何通過實踐積極且具有社會互動的生活方式來獲得成功的生活。[79]：355

約翰·洛克

也可以看看：關於教育的一些想法，理解行為， 和關於人類理解的論文

在關於教育的一些想法和理解行為約翰·洛克構成瞭如何教育這種思想以增加其力量和活動的大綱：

“我認為，教育業務並不是要使它們在任何一所科學中都變得完美，而是要開放並處置自己的思想，因為他們最能使他們能夠將其應用於其中。”[80]

“如果男人長期以來只習慣了一種或一種思想的方法，他們的思想就會變得僵硬，並且不容易轉向另一個思想。因此，我認為應該使他們成為這種自由研究各種知識，並以如此廣泛的知識和庫存進行理解。但是，我並不建議它是一種多樣性和知識的庫存，而是一種多樣性和思維自由，作為力量和力量的增加思想的活動，而不是其財產的擴大。”[81]

洛克表達了一種信念，即教育使男人或更根本地說，思想是一個“空心的內閣”，並帶有聲明：“我想我可能會說，在我們遇到的所有男人中，十個部分是十個中的九個部分他們是善良或邪惡的，無論他們的教育是否有用。”[82]

洛克還寫道：“對我們溫柔的嬰兒的微不足道的印像很重要，具有非常重要和持久的後果。”[83]他辯稱“思想協會“當年輕人比以後製作的人更重要的時候，因為他們是自我的基礎：他們是不同的，是什麼首先標記Tabula Rasa。在他的散文，在其中引入了這兩個概念，洛克警告說，例如，讓“一個愚蠢的女僕”說服一個孩子，“妖精和精靈”與夜晚有關。而且他們將被加入，以至於他不能比另一個人更承受一個。”[84]

正如這一理論所說的那樣，“協會主義”對18世紀的思想產生了強大的影響，特別是教育理論，由於幾乎每個教育作家都警告父母不要允許孩子建立負面聯想。這也導致了心理學以及其他新學科大衛·哈特利（David Hartley）試圖在他的協會主義中發現一種生物學機制對人的觀察（1749）。

讓·雅克·盧梭

讓·雅克·盧梭（Jean-Jacques Rousseau）Maurice Quentin de la Tour

讓·雅克·盧梭，儘管他對柏拉圖的哲學表示敬意，但由於社會的腐爛狀態而拒絕了它是不切實際的。[85]盧梭對人類發展也有不同的理論。柏拉圖認為人們天生具有適合不同種姓的技能（儘管他不認為這些技能是繼承的），盧梭認為所有人類都有一個共同的發展過程。這是一個內在的自然過程，主要的行為表現是好奇心。這與洛克的'Tabula Rasa``這是一個積極的過程，它源自孩子的天性，它驅使孩子學習和適應周圍的環境。

盧梭在他的書中寫道埃米爾所有兒童都是精心設計的生物，準備從周圍的環境中學習，以成長為良性成年人，但是由於腐敗社會的惡性影響，他們常常沒有這樣做。[86]盧梭提倡一種教育方法，該方法包括將孩子從社會中撤離（例如，到鄉間別墅），並通過改變環境的變化並設置陷阱和難題來解決或克服。

盧梭（Rousseau）很不尋常，因為他認識到並解決了教學合法性問題的潛力。[87]他主張成年人總是對孩子們真實，特別是他們永遠不會掩蓋這樣一個事實，即他們的教學權威的基礎純粹是身體上的脅迫之一：“我比你更大。”一旦孩子達到理性年齡，大約12歲的孩子將在自己持續的過程中作為自由人訂婚。

他曾經說過，孩子應該在不成年干擾的情況下長大，必須引導孩子遭受自己行為或行為自然後果的經歷。當他經歷自己的行為後果時，他就會建議自己。

“盧梭將發展劃分為五個階段（每本書都專門針對每本書）。在前兩個階段的教育尋求感官：只有當émile大約12歲時，教師才開始努力發展自己的思想。後來，在第5本書，第5本書中，盧梭考察了索菲（埃米爾要結婚）的教育。[88]在這裡，他闡述了他認為與性別流動的基本差異。這個人應該堅強而活躍；女人應該虛弱和被動”（每個人Edn：322）。從這種差異中，教育是一種對比的教育。他們不應該以無知的身份長大並保持家庭勞動：自然意味著他們要思考，意志，愛心培養自己的思想以及他們的人；她將這些武器掌握在手中，以彌補他們缺乏力量，並使他們能夠指導男人的力量。他們應該學習很多東西，但只有合適的東西”（每個人Edn。：327）。”Émile

伊曼紐爾·康德

伊曼紐爾·康德認為教育與培訓不同，因為前者涉及思考，而後者則沒有。除了教育原因外，對他的重要性是道德格言的性格和教學的發展。康德是公共教育和學習學習的支持者。[89]

夏洛特·梅森

夏洛特·梅森是一位英國教育家，她投入了生命來改善兒童教育的質量。她的想法導致了一些家庭學生使用的方法。梅森（Mason）的教育哲學可能最好用她每本書的開頭給出的原則來總結。從這些原則中獲得的兩個關鍵座右銘是“教育是一種氛圍，一種紀律，生活”，“教育是關係的科學”。她認為孩子是天生的人，應該受到尊重。還應教他們意志和理性方式。她的學生座右銘是“我可以，我應該，我會的。”夏洛特·梅森（Charlotte Mason）認為，應該通過活著的書籍，而不是使用“綱要，摘要或選擇”來介紹孩子。僅當內容被認為不適合兒童時，她才使用刪節的書籍。她更喜歡父母或老師大聲朗讀這些文本（例如Plutarch和舊約），只有在必要時才遺漏。

20世紀和21世紀

魯道夫·斯坦納（Waldorf Education）

魯道夫·斯坦納（Rudolf Steiner）

Waldorf教育（也稱為Steiner或Steiner-Waldorf教育）是基於奧地利哲學家的教育哲學的人文主義方法魯道夫·斯坦納（Rudolf Steiner），創始人人類哲學。現在稱為華爾道夫或斯坦納教育，他的教學法強調了認知的，情感/藝術的和實踐技能（頭，心臟和手）。學校通常由教師自我管理；重點是讓個人老師自由開發創造性方法。

斯坦納的兒童發展理論將教育分為三個離散的發展階段，但與所描述的發展階段非常相似伯爵。幼兒教育是通過模仿而發生的。教師提供實用活動和健康的環境。斯坦納（Steiner）認為，幼兒只能遇到善良。基礎教育是基於藝術的，以教師的創造權為中心；小學時代的孩子應該遇到美麗。中等教育試圖發展判斷，智力和實踐理想主義；青少年應該符合真理。

學習是跨學科的，整合實用，藝術和概念上的要素。這種方法強調了想像力在學習中的作用，發展包括創造性和分析組成部分的思維。教育哲學的總體目標是為年輕人提供發展為自由，道德責任和融合個人的基礎，並幫助每個孩子履行其獨特的命運，而人類哲學的存在。學校和教師有很大的自由來定義大學結構中的課程。

約翰·杜威

約翰·杜威1902年。

在民主與教育：教育哲學概論，約翰·杜威指出，從廣義上講，教育是“生活的社會連續性”的手段，因為“社會群體中每個成分成員的出生和死亡的主要不可避免的事實”。因此，教育是必要的，因為“團體的生活繼續下去”。[90]杜威是教育進步主義並且是教育改革的不懈競選者，指出專制，現代傳統教育的嚴格，預定的知識方法過於關注提供知識，而不足以理解學生的實際經驗。[91]

1896年，杜威（Dewey）開設了芝加哥大學的實驗室學校，以一項機構努力，而不是分開“實用和文化，吸收和表達，理論和實踐，[這]在任何教育方案中都是[不可或缺的]元素。[92]作為哲學，心理學和教學法部門的統一負責人，約翰·杜威（John Dewey）表達了一種組織教育體驗的願望，在這個渴望中，孩子們比他那個時代的漸進模式更具創造力。[93]交易主義隨著務實的哲學，他在實驗室所做的工作中發展出來。源於他的研究和研究最有影響力的作品是孩子和課程（1902）和民主和教育（1916）。[94]杜威在後一本書中寫道，二元論困擾著教育哲學的二元論：“我們沒有穩定地看到教育過程，而是整體上看到了矛盾的術語。我們得到了孩子與課程的案例；社會文化。”[95]杜威（Dewey）發現，對事實作為教育過程中的知識的關注使學生記住“不可理解的規則和原則”，而雖然用單純的言語開始學習的二手知識是研究的開始，但單純的言語永遠無法取代組織的能力。了解有用和寶貴的經驗。[96]

瑪麗亞·蒙特索里（Maria Montessori）

瑪麗亞·蒙特索里（Maria Montessori）和塞繆爾·西德尼·麥克盧爾（Samuel Sidney McClure）

Montessori方法來自博士。瑪麗亞·蒙特索里（Maria Montessori）1907年，她發現了她所謂的“孩子的真正正常性”，[97]這是在她對幼兒進行實驗性觀察過程中進行的，在用旨在自我指導學習活動的材料準備的環境中進行自由。[98]該方法本身旨在復制對兒童的實驗觀察，以實現，維持和支持其真正的自然存在方式。[99]

威廉聽到了基爾帕特里克

威廉聽到了基爾帕特里克曾經是一個美國美國人教育哲學家，同事和繼任者約翰·杜威。他是一個主要人物進步教育20世紀初的運動。基爾帕特里克（Kilpatrick）開發了幼兒教育項目方法，這是進步教育圍繞主題的中心主題組織了課程和課堂活動。他認為，老師的角色應該是“指南”而不是專制人物的角色。基爾帕特里克（Kilpatrick）認為，孩子們應該根據自己的興趣來指導自己的學習，並應允許探索自己的環境，並通過自然感受體驗他們的學習。[100]漸進教育和項目方法的支持者拒絕著重於記憶，死記硬背學習，嚴格組織的教室（排成行的書桌；學生總是坐下）以及典型的評估形式。

威廉·錢德勒·巴格利（William Chandler Bagley）

威廉·錢德勒·巴格利（William Chandler Bagley）從1908年至1917年，他在伊利諾伊大學擔任教育學院主任之前就在小學任教。對實用主義和進步教育的反對者，巴格利堅持自己為自己的緣故，不僅是一種工具，因此堅持知識的價值，他批評他的同事們未能強調對學術學科的系統研究。巴格利是教育本質主義.

A. S. Neill

A. S. Neill成立夏季山坡學校，最古老的現有民主學校1921年在英國薩福克（Suffolk）。尼爾（Neill）認為，孩子的幸福應該是關於孩子的成長經歷的決定的重要考慮因素，這種幸福從個人自由感中得到了增長。他認為，童年時期這種自由感以及被壓抑的孩子所經歷的不幸是造成了許多成年心理障礙的原因。

馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）

馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）對教育的哲學化主要與高等教育有關。他認為，大學的教學和研究應統一，並旨在測試和審問“本體論假設的前提為預設，這些假設隱含地指導每個知識領域的研究”。[101]

讓·皮亞特（Jean Piaget）

讓·皮亞特（Jean Piaget）曾經是一個瑞士發展心理學家以他而聞名認識論與孩子一起研究。他的認知發展理論和認識論的觀點被稱為“遺傳認識論“伯爵對兒童的教育非常重視。作為國際教育局的主任，他在1934年宣布：“只有教育能夠拯救我們的社會免於可能崩潰，無論是暴力還是漸進。”[102]伯爵創建了國際遺傳中心認識論在日內瓦在1955年，直到1980年。恩斯特馮·格拉斯菲爾德，讓·皮亞特（Jean Piaget）是“認識的建構主義理論。”[103]

讓·珀特（Jean Piaget）形容自己是認識論學家，對知識的定性發展過程感興趣。正如他在介紹他的《遺傳認識論》一書中所說的那樣（ISBN978-0-393-00596-7）：“遺傳認識論提出的是發現不同知識品種的根源，因為其基本形式，緊隨其後的層面，包括科學知識。"

Mortimer Jerome Adler

Mortimer Jerome Adler曾是一個美國哲學家，教育工作者和受歡迎的作者。作為哲學家，他在亞里士多德和thomistic傳統。他活在最長的時間裡紐約市，芝加哥，舊金山， 和加利福尼亞州聖馬特奧。他為哥倫比亞大學， 這芝加哥大學，百科全書大不列顛，以及阿德勒自己的哲學研究所。阿德勒（Adler）結婚兩次，育有四個孩子。[104]阿德勒是支持者的支持者教育多年生主義.

哈里·布魯迪

哈里·布魯迪的哲學觀點基於古典現實主義的傳統，處理真理，善良和美麗。然而，他也受到現代哲學存在主義和工具主義的影響。在他的教科書中，他有兩個主要思想，是他哲學觀點的主要觀點：第一個是真理，第二個是在人類為教育和美好生活的鬥爭中找到的普遍結構。布魯迪還研究了有關社會對學校需求的問題。他認為教育將是統一多元化社會的聯繫，並敦促社會對學校和良好的教育提出更多信任和承諾。

杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）

教育研究方法的另一個重要因素是杰羅姆·布魯納（Jerome Bruner）。他的書教育過程和邁向教學理論是概念化學習和課程發展的地標。他認為，在任何發展階段，任何孩子都可以以某種智力誠實的形式教授任何學科。這個概念是他的概念“螺旋”（（螺旋）課程提出了這樣一種想法，即課程應重新審視基本思想，直到學生掌握正式的正式概念為止。他強調直覺是生產思維的被忽視但必不可少的特徵。他認為對所學材料的興趣是學習的最佳刺激，而不是等級等外部動機。布魯納（Bruner）發展了發現學習這促進了學習作為基於當前或過去知識構建新思想的過程。鼓勵學生髮現事實和人際關係，並不斷建立他們已經知道的知識。

Paulo Freire

Paulo Freire

巴西哲學家和教育家致力於教育他國家的貧困農民和合作與他們一起追求他們從他認為的“壓迫”中解放出來Paulo Freire最著名的是他對他所謂的“教育銀行概念”的攻擊，其中學生被視為一個空的帳戶，由老師填寫。弗里雷還建議將深層的互惠插入我們的老師和學生的觀念中。他幾乎暗示了師生的二分法是完全廢除的，而是將參與者在課堂上的角色晉升為教師學生（一個學習的老師）和學生教師（教學者）。在早期，強壯的形式中，這種教室有時受到批評[通過誰？]理由是它可以掩蓋而不是克服教師的權威。

在關於“參與式發展”和更廣泛的發展方面的學術辯論中，Freirian哲學的各個方面具有很大的影響力。弗雷雷（Freire）強調他所描述的通過互動參與的“解放”已被用作發展的參與重點的理由，因為認為以任何形式的“參與”可以導致賦予貧困或邊緣化群體的能力。弗雷雷是批判教學法。“他參與了歐洲學說和思想進入巴西的進口，使他們滿足了特定的社會經濟狀況的需求，從而以發人深省的方式擴大和重新集中了他們”[3]

約翰·霍爾特

1964年約翰·霍爾特出版了他的第一本書孩子如何失敗，斷言學童的學術失敗不是儘管學校的努力，但實際上因為學校。這並不奇怪，孩子如何失敗引發了爭議的大火。霍爾特（Holt生活雜誌，是賓客說實話電視遊戲節目。[105]在他的後續工作中孩子們如何學習霍爾特（Holt）於1967年出版，試圖闡明兒童的學習過程，以及為什麼他相信學校短路這一過程。

NEL點頭

NEL點頭'第一本書關懷：一種女性化的道德和道德教育方法（1984）隨後關閉了1982年的出版卡羅爾·吉利根（Carol Gilligan）在護理倫理方面的開創性工作用不同的聲音。當她在道德上的工作繼續進行時，隨著出版婦女與邪惡（1989年）和後來的道德教育工作，她後來的大多數出版物都涉及教育哲學和教育理論。她在這些領域最重要的作品是教育聰明的信念或不信（1993）和教育哲學（1995）。

點頭對教育哲學的貢獻圍繞著護理道德。她的信念是，有愛心的教師關係將導致教師為每個學生設計一個差異化的課程，並且該課程將基於學生的特殊興趣和需求。老師的護理要求不得基於一次性的良性決定，而是基於對學生福利的持續利益。

專業組織與協會

組織國籍評論
國際教育哲學家網絡全世界INPE每隔一年贊助一次國際會議。
教育社會哲學美國PES是美國國家教育哲學學會。該網站提供有關PES，其服務，歷史和出版物的信息，以及與教育哲學相關的在線資源的鏈接。
英國教育學會哲學英國PESGB促進了教育哲學的研究，教學和應用。它有國際會員資格。該網站提供了：有關社會活動的指南以及有關教育哲學和影響力哲學雜誌的詳細信息。
教育哲學研究學會美國該社會是教育哲學家的專業協會，在美利堅合眾國中西部地區舉行年度會議，並贊助了討論論壇和研究生競賽。附屬公司美國哲學協會.
杜威研究中心美國，南伊利諾伊大學Carbondale南部伊利諾伊大學杜威研究中心成立於1961年，是“杜威項目”。
國際音樂教育哲學學會未知國際音樂教育哲學學會（ISPME）均建立在教育和專業目標上：“致力於通過中學，學院和大學，私人工作室，禮拜場所，崇拜場所，崇拜場所，崇拜場所，崇拜場所，私人工作室，奉獻音樂教育哲學的特定利益以及學習和學習音樂的所有其他地方和方式。”[106]
斯賓塞基金會美國Spencer基金會為調查提供了資金，該調查有望在美國或國外產生有關教育的新知識。該基金會資助研究資金贈款的規模範圍從可以在一年內完成的較小贈款到較大的多年努力。

也可以看看

參考

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進一步閱讀

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  • 教育哲學的伴侶（Blackwell哲學同伴），編輯。蘭德爾·柯倫（Randall Curren），平裝版，2006年，ISBN1-4051-4051-8。
  • 布萊克韋爾教育哲學指南，ed。奈傑爾·布雷克（Nigel Blake），保羅·斯米爾斯（Paul Smeyers），理查德·史密斯（Richard Smith）和保羅·斯坦迪什（Paul Standish），平裝版，2003年，ISBN0-631-22119-0。
  • 凱西·海特（Hytten）（2022年6月23日）。牛津教育哲學百科全書。牛津大學出版社。ISBN 978-0-19-091972-6.
  • 教育哲學（Westview Press，《哲學維度系列》），Nel Noddings，平裝版，1995年，ISBN0-8133-8430-3。
  • 比較教育的季度評論：亞里士多德[4]
  • 安德烈·克拉克（Andre Kraak），邁克爾追溯：自1990年以來的政策和實施中的年輕教育[5]
  • daan thoomes，教育的必要性。在：教育和童年的歷史。Radboud University，Nijmegen，2000年[6]
  • 聯合國教科文組織出版物Freire

外部鏈接