理解

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理解是一個心理與抽像或物理有關的過程目的， 比如一個人，情況或信息一個人可以使用概念建模該對象。理解是知識者與理解對象之間的關係。理解意味著關於對象的能力和性格知識足以支持智能行為。[1]

理解通常並非總是與學習概念，有時也是與這些概念相關的理論或理論。但是，一個人可能具有預測物體，動物或系統的行為的良好能力，因此，從某種意義上說，可以理解它 - 不一定熟悉與該物體，動物或系統相關的概念或理論在他們的文化中。他們可能已經開發出自己獨特的概念和理論，這些概念和理論可能是等效的，比公認的標準概念和文化理論更好或更糟。因此，理解與製造能力相關推論.

定義

理解和知識都是沒有統一定義的詞[2][3]所以路德維希·維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein）看了過去知識的定義或理解並查看如何在自然語言中使用這些單詞，並在上下文中識別相關特徵。[4]有人建議，僅知識幾乎沒有價值，而在上下文中了解某些東西是理解的，[5]它具有更高的相對價值，但也有人提出，缺乏知識的狀態可以被稱為理解。[6][7]

某人的理解可能來自感知的原因[8]或非因果關係，[9]暗示知識是理解來源的支柱。[10]我們可以在缺乏相應的知識的同時有了理解，並且在缺乏相應的理解的同時擁有知識。[11]即使知識，相關的區別或有關類似情況的正確結論也可能無法得出[12][13]需要提出有關上下文的更多信息，這取決於上下文的不同程度的理解。[10]了解某事意味著能力和處置關於足以支持智能行為的知識對象。[14]

因此，理解比知識的要求少，因為似乎有人可以理解一個主題，即使他們可能會誤認為該主題。但是，這是更要求的，因為它要求在更深層次的人們發現時，人們實際上“看到”或“抓住”了人們的信念之間的內部聯繫。[10]

解釋性現實主義和命題模型表明理解來自因果命題[15]但是，有人認為知道如何原因可能會帶來效果。[16]因為理解不是針對離散命題的，而是涉及將部分的關係掌握到其他部分以及部分與批發之間的關係。[17]掌握的關係有助於理解，但是關係並不總是因果關係。[18]因此，可以通過依賴關係的知識來表達理解。[16]

例子

  1. 一個人知道天氣是否能夠預測（例如，如果非常多雲，可能會下雨）和/或給解釋它的某些功能，等等。
  2. 一個精神科醫生了解另一個人的焦慮如果他/她知道這個人的焦慮，他們的原因，可以提供有用的建議關於如何應對焦慮。
  3. 一個人了解一條推理或爭論如果可以有意識地複制消息傳達的信息內容。
  4. 一個人了解a語在某種程度上，人們可以通過多種語言或書面信息傳達的信息內容。

淺而深

具有更複雜的理解，更準確的理解和/或一種理解的人，據說他們通常會判斷別人更好，對某事的更好理解，這是“深刻地”理解的。相反，人們對某事的了解更有限，被認為具有“淺薄”的理解。但是，有效參與職業或活動所需的理解深度可能有很大差異。

例如，考慮乘法的整數。從最淺水的理解開始，至少（至少）有以下可能性：

  1. 一個小孩可能不了解什麼是乘法，但可能會理解它是一種數學他們會在學校年紀大的時候學習。這是“對上下文的理解”；能夠將一個尚未理解的概念置於某種情況下。甚至了解一個概念不是當前知識的一部分，本身就是一種理解（請參閱Dunning – Kruger效應，這是關於那些對他們不知道的人沒有很好理解的人）。
  2. 一個稍大的孩子可能會知道，至少在數字在1到12之間，可以通過查找A中的兩個數字來完成兩個整數的乘法時間表。他們也可能能夠記住並回憶起相關時間表，以回答諸如“ 2次4是什麼？”之類的乘法問題。這是一種簡單的操作理解形式；很好地了解一個問題，能夠執行必要的操作以找到答案。
  3. 一個尚未大的孩子可能知道可以使用不同的方法來完成較大數字的乘法，例如長乘法，或使用計算器。這是一種更高級的操作理解形式，因為它支持回答相同類型的更廣泛的問題。
  4. 青少年可能會理解乘法是重複的，但不了解這種繁殖的更廣泛含義。例如，當他們的老師將6乘以3乘以“加起來3個六分”時，他們可能會理解老師正在談論兩個完全等效的事情。但是，他們可能不明白如何申請這種知識將乘法實施為算法在計算機僅使用添加和循環作為基本構造。這種理解水平是“理解定義”（或當概念只有一個定義時，“理解定義”）。
  5. 青少年還可以理解將各個數字作為變量提取的數學思想，以及如何有效地（即不通過反複試用器）求解涉及乘以乘以此類變量的代數方程，例如。這是“關係理解”；了解乘法與分裂的關係。
  6. 一個大學本科研究數學可能會得知“配備乘法的整數”只是一系列數學結構的一個例子單體，並且關於單體的定理同樣適用於繁殖和其他類型的單體。

為了操作收銀機在麥當勞，一個人不需要對計算兩個總價所涉及的乘法有深刻的了解巨無霸。但是，為了貢獻數字理論研究，一個人需要對乘法有相對深刻的了解，以及其他相關的算術概念，例如分裂和質數.

評估

實際上，一個人或一塊“智能”軟件可能只有對一個主題的淺薄理解，似乎比實際的問題更深刻地理解。這可能發生的最明顯的方式是記憶對已知問題的正確答案，但是一個人或計算機也可以（故意或其他方式）欺騙某人的理解水平。這尤其是一種風險人工智能，其中，一塊人工智能軟件可以非常快速嘗試數百萬可能性（嘗試的解決方案，理論等）的能力可能會對其理解的真實深度產生誤導性的印象。假設AI軟件實際上可能會提出令人印象深刻的問題的答案沒有真正理解概念的人，這對人類很難回答根本，僅通過愚蠢地應用規則即可。（但是，請參閱中國房間關於這一論點有爭議的哲學擴展的論點。）

考試旨在評估學生的理解（有時甚至是其他知識和寫作能力），而不會遭受這些風險的犧牲品。他們通過詢問有關某個主題的多個不同的問題，以減少測量誤差，部分原因是禁止訪問參考作品和外界，以降低別人理解的風險。由於計算機具有更快，更準確的計算和記憶能力，因此，如果要使用這些測試來準確評估對人工智能的理解，則通常必須修改它們。

相反，一個人或人工智能更容易偽造較淺理解水平比實際擁有的水平；他們只需要以相同的答案做出回答，而與“我不知道”或顯然錯誤的答案的理解或沒有理解的人會做出回答。這與法官有關圖靈測試;簡單地要求受訪者在精神上計算一個非常困難的算術問題的答案，因為計算機可能會簡單地愚弄自己並假裝不知道答案，這是不可能有效的。

作為模型

格雷戈里·查廷（Gregory Chaitin），一位著名的計算機科學家，提出了一種理解是一種觀點數據壓縮.[19]在他的文章“理性的局限性”中，他認為理解某些東西意味著能夠弄清一組簡單的規則來解釋它。例如，我們了解為什麼白天和黑夜存在，因為我們有一個簡單的模型 - 地球的旋轉 - 解釋了大量數據 - 地球的亮度，溫度和大氣成分會改變。我們已經使用一個簡單的模型來壓縮大量信息預測它。同樣，我們了解數字0.33333 ...通過將其視為三分之一。表示數字的第一種方法需要五個概念（“ 0”，“小數點”，“ 3”，“ Infinity”，“ 3”）；但是第二種方法可以產生第一個表示的所有數據，但僅使用三個概念（“ 1”，“ division”，“ 3”）。Chaitin認為理解是這種壓縮數據的能力。

宗教觀點

認識幫助我們獲得知識哪個行影響我們在佛教。理解也可以看到聖靈的七個禮物幫助一個人深入了解上帝的天意。

也可以看看

參考

  1. ^伯里特，卡爾。“知識時代的教育和思想”。存檔原本的在2006-02-25。
  2. ^Zagzebski，Linda（2017），“什麼是知識？”，Blackwell認識論指南，John Wiley＆Sons，Ltd，第92-116頁，doi：10.1002/9781405164863.CH3，ISBN 978-1-4051-6486-3，S2CID 158886670，檢索2021-11-28
  3. ^Târziu，Gabriel（2021-04-01）。“我們如何在解釋的幫助下獲得理解？”.公理.31（2）：173–197。doi：10.1007/s10516-020-09488-6.ISSN 1572-8390.S2CID 218947045.
  4. ^路德維希·維特根斯坦（Ludwig Wittgenstein），確定，備註42
  5. ^Pritchard，Duncan（2008-08-12）。“知道答案，理解和認知價值”.Grazer Philosophische Studien.77（1）：325–339。doi：10.1163/18756735-90000852.HDL：20.500.11820/522FBEBA-15B2-46D0-8019-4647E795642C.ISSN 1875-6735.
  6. ^Kvanvig，Jonathan L.（2003-08-21）。知識的價值和對理解的追求。劍橋大學出版社。ISBN 978-1-139-44228-2.
  7. ^Elgin，Catherine Z.（2017-09-29）。足夠了。麻省理工學院出版社。ISBN 978-0-262-03653-5.
  8. ^Lipton，Peter（2003-10-04）。推斷最佳解釋。 Routledge。ISBN 978-1-134-54827-9.
  9. ^菲利普的基奇（1985-11-01）。“兩種解釋方法”.哲學雜誌.82（11）：632–639。doi：10.2307/2026419.Jstor 2026419.
  10. ^一個bcGrimm，Stephen R.（2014），Fairweather，Abrol（編輯），“理解作為原因的知識”，美德認識論歸化：美德認識論與科學哲學之間的橋樑，Synthese圖書館，CHAM：Springer International Publishing，第1卷。366，第329–345頁，doi：10.1007/978-3-319-04672-3_19，ISBN 978-3-319-04672-3，檢索2021-11-28
  11. ^Pritchard，Duncan（2009）。“知識，理解和認知價值”.皇家哲學補充研究所.64：19-43。doi：10.1017/S1358246109000046.HDL：20.500.11820/0EF91EBB-B9F0-44E9-88D6-08FE5E96CC0.ISSN 1755-3555.S2CID 170647127.
  12. ^艾莉森·希爾斯（2009-10-01）。“道德證詞和道德認識論”.倫理.120（1）：94–127。doi：10.1086/648610.ISSN 0014-1704.S2CID 144361023.
  13. ^艾莉森·希爾斯（2010-04-29）。心愛的自我：道德與利己主義的挑戰。牛津大學出版社。ISBN 978-0-19-921330-6.
  14. ^Bereiter，Carl（2005-04-11）。知識年齡的教育和思想。 Routledge。ISBN 978-1-135-64479-6.
  15. ^Kim，Jaegwon（1994）。“解釋性知識和形而上學的依賴”.哲學問題.5：51–69。doi：10.2307/1522873.ISSN 1533-6077.Jstor 1522873.
  16. ^一個bGrimm，Stephen R.（2014），Fairweather，Abrol（編輯），“理解作為原因的知識”，美德認識論歸化：美德認識論與科學哲學之間的橋樑，Synthese圖書館，CHAM：Springer International Publishing，第1卷。366，第329–345頁，doi：10.1007/978-3-319-04672-3_19，ISBN 978-3-319-04672-3，檢索2021-11-28
  17. ^Zagzebski，Linda（2008-07-08）。關於認識論。聖智學習。ISBN 978-0-534-25234-2.
  18. ^魯本，戴維·希爾（David-Hillel）；倫敦紐約大學主任魯本（Ruben），東方與非洲研究學院的哲學教授戴維·希利爾（David-Hillel）（2003年）。動作及其解釋。克拉倫登出版社。ISBN 978-0-19-823588-0.
  19. ^Chaitin，格雷戈里（2006），“理性的極限”（PDF），科學美國人，294（3）：74–81，Bibcode：2006Sciam.294C..74C，doi：10.1038/Scientificamerican0306-74，PMID 16502614，存檔原本的（PDF）在2016-03-04

外部鏈接